«Нравственно-этическое воспитание детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью»

«Нравственно-этическое воспитание детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью»

Перед каждым ребенком открыта своя дорога

развития, открыты свои

возможности.

Поэтому в школе не должно быть

«черни», учеников второго разряда; все дети

требуют к себе благожелательного, вдумчивого

отношения, и чем слабее, дефективнее дитя,

чем более оно отстало, тем серьезнее

и ответственнее роль школы в его созревании.

В.В. Зеньковский

В каждой стране есть дети с тяжелой умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Во­просы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны во всех странах, т. к тенденции к снижению количества таких детей не наблюдается.

Лица с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познава­тельной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не спо­собны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они ус­ваивают элементарные формы коммуникации, овладевают неслож­ными трудовыми и социальными навыками, т. е. могут быть в оп­ределенной степени интегрированы в общество.

Практика специального обучения детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью имеет различные организационные фор­мы и зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии. Рассмотрим систему помощи этим детям на примере некоторых стран.

Дети с тяжелой умственной отсталостью в Англии включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наибо­лее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

Подростки в возрасте 18 лет переводятся из детских специаль­ных учреждений в дневные центры профессиональной подготов­ки взрослых. Овладев там определенными практическими умени­ями и навыками (деревообработка, металлоштамповка, сбороч­ные работы), они могут работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома (сохранение постоянного контакта с семьей считается очень важным). Широкое развитие получила си­стема «покровительственных мастерских», представляющих собой мастерские для инвалидов с финансовой поддержкой местных вла­стей. Профиль этих мастерских очень разнообразен. В них изготов­ляются различные игрушки, производятся упаковочные работы, сборка электроарматуры и т. п.

Некоторые из молодых людей работают по найму курьерами, помощниками в кафе или магазине, заняты расклейкой афиш.

Часть воспитанников направляется в сельские общины, где они работают на фермах, в саду и т. д.

Обучение этих детей в Германии осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специаль­ных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников.

В специальных школах и дневных центрах обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти уч­реждения работают по типу школ с продленным днем. При по­ступлении дети должны уметь ходить, владеть навыками самооб­служивания и гигиены. Дети с текущими психическими заболева­ниями в эти учреждения не принимаются.

В домах длительного пребывания находятся воспитанники с крайне тяжелыми нарушениями в развитии и текущими психи­ческими заболеваниями. Кроме того, в эти учреждения направля­ются дети, которых по тем или иным причинам нужно изолиро­вать от семьи

Широко практикуется в этой стране частный патронаж для аномальных детей. Лица, их опекающие, получают от государства денежное пособие, а также определенную дотацию к пенсии.

В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых. Для тяжело умственно отсталых воспитанников организованы и действуют лечебно-трудовые мас­терские, находящиеся под опекой и контролем обществ содей­ствия интеллектуально неполноценным лицам. Инвалиды получа­ют заработок в размере, соответствующем продуктивности их ра­боты, а также небольшие премии в виде поощрения. Некоторых из них переводят, если находят возможным, на отдельные пред­приятия, организуя для инвалидов так называемые охранитель­ные рабочие места. Они занимаются электромонтажными работа­ми, штамповкой несложных деталей, упаковкой готовой продук­ции.

В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г., признал всех детей обучаемыми.

Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти уч­реждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5 — 7-летним ребенком и заканчивается, когда вос­питаннику исполняется 21 — 23 года. Тяжело отсталые дети с гру­быми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреж­дения семейного типа.

Что касается социально-трудовой адаптации тяжело умствен­но отсталых детей, то согласно существующему закону лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должны быть обес­печены рабочими местами. Так, они трудятся посыльными, са­довниками, мойщиками машин, многие из них заняты упаковоч­ными работами в складских помещениях и т.п. С целью стимуля­ции в приеме на работу этих инвалидов государство снижает ра­ботодателям налоговые отчисления в федеральный бюджет, пря­мо по месту работы переводятся средства, предназначенные на социальные выплаты и т. п.

На высоком уровне осуществляется государственная помощь лицам с отклонениями в развитии в Скандинавских странах, и в частности в Швеции. Закон о помощи умственно отсталым, при­нятый в этой стране в 1968 г., уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения: школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т. д.

Школьный возраст для этих детей установлен от 6 до 21 года. Врачи и педагоги-дефектологи специальных учреждений прово­дят необходимые медицинские наблюдения и коррекционную работу, определяют методы реабилитации (массаж, ЛФК, физио­терапия, медикаментозное лечение), а педагоги разрабатывают индивидуальные программы обучения. В возрасте 18 лет подрост­ки переводятся в мастерские, существующие при таких учрежде­ниях, где они занимаются различными видами работ: от самых простых (например, сортировка отрезков цветной ткани) до дос­таточно сложных (изготовление из металла различных предметов обихода и инструментов).

В Швеции реабилитационная служба помощи взрослым с тя­желыми интеллектуальными нарушениями имеет различные орга­низационные формы. В одних случаях умственно отсталые с помо­щью социальных работников усваивают социально-бытовые на­выки, проживая в общежитиях, в других — находясь в сельских общинах, они занимаются доступными видами сельскохозяйствен­ного труда.

ВВенгриииПольшедля детей с тяжелыми нарушениями ин­теллекта создана дифференцированная сеть учреждений. Те из них, главным образом кто имеет сложные и множественные дефекты, находятся в домах-интернатах социального обеспечения и здраво­охранения; дети, не имеющие серьезных сопутствующих наруше­ний развития, обучаются в специальных школах или классах при них.

В домах-интернатах воспитываются дети в возрасте от 3 — 4 до 18 — 20 лет, разделенные на группы в соответствии с возрастом и полом. Имеются программы для работы с этими воспитанниками. В младшем возрасте основное внимание уделяется развитию речи, физическому воспитанию, предметно-практической деятельности и привитию навыков самообслуживания. В старшем возрасте вос­питанников готовят главным образом к производительному тру­ду.

Из детских домов-интернатов воспитанников направляют либо в психоневрологические учреждения для взрослых, либо в реаби­литационные мастерские, которые готовят их к работе на пред­приятиях с облегченными производственными условиями. Неза­висимо от производительности труда инвалидам гарантированы минимальный заработок и пенсия.

Как уже указывалось, наряду с учреждениями социального обеспечения для таких детей имеются школы, находящиеся в ве­дении Министерства просвещения. В этой связи прежде всего сле­дует остановиться на опыте Венгрии, где для детей с тяжелым интеллектуальным дефектом созданы детские сады и специаль­ные школы.

Дети школьного возраста обучаются в специальных школах, имеющих свой учебный план и программу, а также учебники и рабочие тетради. Образовательный процесс, рассчитанный на 9-летний срок, состоит из трех этапов, каждый из которых вклю­чает три учебных года.

Напервомэтапе с учащимися проводится работа по раз­витию речи, сенсорики, игровой и предметно-практической дея­тельности, физическому воспитанию.

В ходе второгоэтапа главное внимание направлено на ори­ентировку в окружающей среде, на привитие навыков самообслу­живания и хозяйственно-бытового труда. В то же время начинает­ся работа по обучению детей элементарной грамоте и счету, кото­рая носит сугубо практический характер. На этом этапе выясняет­ся, способен ли учащийся усваивать общеобразовательные зна­ния или с ним возможно проводить только занятия по труду.

Натретьем, завершающем этапе обучения, все учащиеся дифференцируются по своим психофизическим возможностям на группы А и Б. С учениками группы А продолжается работа по обу­чению грамоте и счету, а дети группы Б в основном получают практические умения и навыки (хозяйственно-бытовой труд, ра­бота на пришкольном участке и т.п.). Главное внимание в работе с обеими группами отводится подготовке учащихся к производи­тельному труду.

По окончании специального обучения подростки могут быть направлены на отдельные производства, где для них имеются так называемые охранительные рабочие места.

Большое внимание уделяется физическому и эстетическому воспита­нию этих детей. По окончании учебы многие воспитанники оста­ются жить в семьях и работают в специальных мастерских.

Как вы уже знаете, в последнее время много говорится об интеграции детей с тяжелы­ми интеллектуальными нарушениями в общеоб­разовательную среду. Вопросы интеграции, или «включения в общий поток» (mainstreaming), приобретают большое значение в организации воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Прочные позиции завоевало интегрированное обучение в Гер­мании. В начале 1970-х гг. Немецкий совет по образованию ФРГ издал документ, согласно которому интеграция людей с ограни­ченными возможностями в общество является одной из перво­очередных задач каждого демократического государства, и при­звал ученых и практических работников усилить процессы интег­рированного образования детей.

В Германии дети с тяжелой умственной отсталостью дошколь­ного возраста могут находиться в общеобразовательных детских садах. Такие сады функционируют в тесном контакте со специаль­ными учреждениями медико-реабилитационного профиля, а так­же с консультантами по проблемам семьи и детства. По достиже­нии школьного возраста дети имеют возможность обучаться в обыч­ном классе, где есть второй педагог — дефектолог, или в специ­альном классе общеобразовательной школы.

В Англии согласно Акту об образовании (1981) дети с ограни­ченными возможностями здоровья интегрировались в общеобра­зовательную среду. В частности, дети с тяжелой формой умствен­ной отсталости во многих графствах начинают посещать обычные школы, занимаясь по особой программе в специальных классах.

В Скандинавских странах, например в Швеции, малыши - Дауны посещают ясли и сады вместе с нормальными детьми. В даль­нейшем многие из них обучаются в обычном классе, где есть педагог-дефектолог. Взрослые лица с синдромом Дауна работают ку­рьерами, помощниками садовника.

В США интенсивное развитие процесса интеграции приходит­ся на 1990-е гг., когда были приняты такие законы, как «Амери­канцы с отклонениями», «О помощи лицам с отклонениями в развитии» и другие правительственные документы. Одновременно стали выделяться значительные средства для подготовки специа­листов, работающих в интегрированных классах.

Согласно законодательству, действующему в большинстве аме­риканских штатов, дети с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью имеют право обучаться как в обычных, так и в специаль­ных классах общеобразовательных школ. Занимаясь по особой про­грамме, эти дети включаются вместе с нормально развивающи­мися сверстниками в уроки изобразительной деятельности, му­зыки, физической культуры, хозяйственно-бытового труда.

Мнения специалистов относительно положительных сторон интегрированного обучения в основном совпадают. Преимущества для детей с отклонениями в развитии они усматривают в расши­рении социальных контактов с нормально развивающимися сверст­никами, в большем разнообразии форм образовательной среды. Что касается здоровых детей, то интеграция способствует разви­тию у них таких личностных качеств, как толерантность, способ­ность к сочувствию и стремление помочь нуждающемуся в под­держке.

Вместе с тем имеются и отрицательные суждения по поводу интеграции. Особую тревогу высказывают учителя общеобразова­тельных школ, выступая против обучения учащихся с тяжелой интеллектуальной недостаточностью совместно со здоровыми деть­ми. Родители последних также критически относятся к интегра­ции, мотивируя это тем, что нормальные дети не смогут в пол­ном объеме усвоить учебную программу.

Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоци­ации помощи умственно отсталым лицам, уделяющие большое внимание их социальной и трудовой адаптации. В частности, в США организовано Национальное общество «Синдром Дауна», в Европе — Европейская ассоциация «Даун-синдром». Для родите­лей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта издается много­численная литература. Так, в Италии выходит журнал «Синдром Дауна», в Англии — «Голос родителей», где рассказывается об особенностях этих детей и методах работы с ними.

Связь между специалистами-дефектологами и родителями осу­ществляется социальными педагогами. Во многих странах для обу­чения детей от 0 до 3 лет разработаны программы, направленные на коррекцию психофизического развития, которым занимаются родители ребенка практически с первых дней его жизни («про­граммы раннего вмешательства»).

Большая роль в воспитании ребенка с ограниченными возмож­ностями принадлежит семье. Родители могут получить конкрет­ные рекомендации на различных курсах, посещая консультации и т. п. В помощь семье издается специальная литература, содержа­щая практические сведения о воспитании и обучении детей с осо­быми нуждами.

В нашей стране тоже организация помощи детям с тяжёлой умственной отсталостью претерпевает существенные изменения. Открыты центры ранней коррекционной помощи этим детям, разработаны организация, содержание и методы работы с ними.

Наблюдается положительная тенденция отхода от содержания детей в больших домах-интернатах, где коррекционная работа сводилась к элементарному содержанию и уходу. Открываются классы в спец. школах, различные центры, проводятся исследования, разрабатываются и готовятся к изданию методические пособия по обучению грамоте, идёт подготовка к изданию рабочих тетрадей по развитию речи и счёту, издаётся литература для родителей.

Между тем отсутствие или недостаточность необходимой по­мощи этим лицам ведет к тяжелым последствиям. Наличие детей-инвалидов — глубочайшая трагедия для их семей, которая зачас­тую ведет к тому, что один из членов семьи бывает вынужден оставить работу и взять на себя обязанности сиделки при больном. Тяжелая умственная отсталость и ограниченная обучаемость этих детей в ряде случаев приводят к тому, что они выпадают из систе­мы специального образования.

У многих возникает вопрос: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих уси­лий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком, такими ничтожными? Диспропорция меж­ду усилиями и результатами работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны... Но опыт работы с детьми, имеющими тяжелые интеллектуальные нарушения, показал, что их потенциальные возможности доволь­но значительны. Они овладевают социальными формами поведе­ния и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, счетные операции, у них формируется и развиваются различные формы коммуникации. Естественно, что педагогическая работа с ними должна проводиться по специальным программам учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно - развивающаяся работа, направленная на достижение оп­ределенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей: в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ог­раничены. Тем не менее при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родите­лей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обуче­ния положительная динамика реальна.

Максимальновозможноеразвитиедетейстя­желыминарушениямиинтеллектавпроцессе обучения может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий. К ним относятся:

-возможно более раннее начало коррекционной работы;

благоприятная семейная обстановка и тесная связь специаль­ного учреждения с семьей;

применение адекватных программ и методов обучения, соот­ветствующих реальному возрастному периоду и реальным возмож­ностям этих детей и целям их воспитания.

Первое условие…..

Второе условие благоприятного развития ребенка — правиль­ная организация его семейного воспитания.

Роль родителей детей с тяжелой умственной отсталостью труд­но переоценить и в том случае, когда ребенок живет дома, и если он помещен в специальное учреждение. Многие родители прила­гают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребенка. Однако часто им не хватает знаний и умения, иногда мешают ложные представления. Так, в ряде слу­чаев приходится наблюдать, как мать делает за ребенка многое из того, что он может выполнить самостоятельно или с небольшой помощью. Ясно, что тяжело отсталые дети нуждаются в помощи, обучении бытовым навыкам гораздо больше, чем здоровые. Вос­питание такого ребенка требует много терпения, настойчивости, понимания, часто — педагогической изобретательности. Но пра­вильный подход, повседневное приучение ребенка к выполне­нию посильных заданий со временем окупают себя сторицей, поскольку требующий постоянной опеки и ухода ребенок начина­ет самостоятельно обслуживать себя и даже в меру своих сил помо­гает родителям.

Ребенка, живущего в семье, можно обучить многому: самооб­служиванию, умению выполнять поручения и несложные виды труда, общению с окружающими людьми. Весьма сложно органи­зовать его контакты с другими детьми. Можно порекомендовать общение с ребенком, значительно более младшим по возрасту, при надзоре за этим контактом. Следует использовать склонно­сти, привязанности, которые есть у детей, — любовь к музыке, прогулкам, интерес к определенным игрушкам и играм, чтобы побудить их к выполнению менее приятных, но полезных для их развития заданий.

Иногда приходится наблюдать, как родители упорно, в течение ряда лет, начиная с раннего возраста ребенка, пытаются учить его запоминанию букв, бессмысленному механическому повторению чисел до 20, 30 и т. д., часами читают ему книжки, стихи и т. д. Придя на консультацию к специалисту, такие родители с гордостью утверждают, что их ребенок знает все буквы, считает до 100 и т. д. Однако все эти «знания» оказываются совершенно неосмысленны­ми, механическими и, следовательно, ненужными. В погоне за та­кими «знаниями» родители упускают гораздо более важное: подго­товку ребенка к жизни в обществе, к посильному для него труду. Основное внимание родителей должно быть направлено на следу­ющие стороны психического и физического развития ребенка:

развитие общей моторики и моторики рук и пальцев;

самообслуживание;

умение подчиняться взрослым и выполнять простые практи­ческие инструкции;

умение видеть и различать в окружающем мире предметы и их отдельные свойства, слышать и различать звуки, осязать пред­меты, пользоваться предметами практически, соответственно их назначению;

-развитие речи детей;

развитие элементарных трудовых навыков, положительного отношения к труду;

привитие навыков культурного и правильного поведения по отношению к окружающим.

Правильный подход родителей к своему трудному ребенку — не безграничная опека, а спокойная, доброжелательная требова­тельность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает хорошие результаты. Практика показывает, что подросток с про­блемами интеллектуального развития может быть воспитан, тру­долюбив, опрятен, в определенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружающими его людьми.

Роль семьи велика и в том случае, когда ребенок помещен в специальный детский дом-интернат. Поскольку постепенно рас­ширяется число детских домов с пятидневным пребыванием, ког­да два дня в неделю ребенок находится дома, значительно уве­личивается роль семьи в воспитании отсталого ребенка. Общение ребенка с семьей, родительская любовь и забота, а также рас­ширение контактов вне стен детского дома (в транспорте, пар­ках, кино и т.д.) весьма положительно влияют на его развитие, увеличивают его социальный опыт. Тесная связь семьи со специ­альным учреждением, где воспитывается ребенок, их взаимная помощь в большой мере определяют успешность проводимой ра­боты.

Применение адекватныхпрограмм и методов обучения детей с тяже­лыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере ре­шающее условие для развития всей их познавательной деятель­ности. Обучение будет носить развивающий характер в том слу­чае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной бли­жайшего развития, при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Нам в условиях надомного обучения приходится труднее всего, т.к мы не можем данное условие выполнить в полном объёме.(нет условий для физкультуры, ритмика, игротерапии, арттерапии и т.д) В процессе проведения этих видов занятий возможно эффективное развитие у детей речи, мышления, воспитание целенаправленных движений, формиро­вание положительных эмоционально-волевых качеств. Как отме­чает Г. М. Дульнев, «обучение глубоко отсталых детей чтению, письму и счету должно иметь место в общей системе содержания учебно-воспитательной работы с ними. Однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как опыт показывает, что даже на­учившиеся читать и писать глубоко отсталые дети не могут само­стоятельно использовать эти умения в своей практической дея­тельности. Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут яв­ляться занятия, подготавливающие детей к труду».

Коррекция развития детей с тяжелыми нарушениями интел­лекта младшего школьного возраста должна осуществляться пре­имущественно в тех видах деятельности, которые характерны для нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация выполне­ния предметно-практических заданий на всех уроках. Именно в этих условиях можно обеспечить доступное этим детям, до извест­ной степени сознательное усвоение знаний и умений.

Вторая важная задача коррекционной работы с этими деть­ми — их личностное,эмоциональноевоспитани е, формированиеунихправильногоповедения, со­ответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная не­зрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними некритичность, внушаемость, податливость могут в неблаго­приятных условиях привести к тяжелым последствиям. Часто на­блюдаемые у таких детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство создают для педагога большие трудности. Эти отрицательные черты — обычно не только следствие органических особенностей ребенка, но и ре­зультат влияния среды: неустроенности быта, беспорядочности требований, плохого примера, отсутствия режима. Для воспита­ния такого ребенка еще более важную роль, чем для здорового, играют спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований, т. е. все, что создает и закрепляет у него необходимые привычки. Э. Сеген под­черкивал первостепенное значение формирования привычек для тяжело умственно отсталого ребенка, считая, что «привычка — вторая натура — всё для его спасения или для его окончательной гибели».

У детей с тяжелыми нарушениями развития необходимо вос­питывать навыки культурного поведения, умение общаться с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выра­жать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защи­тить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание следует уделять и чисто внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошего воспитания, правильного поведения лиц с тяжелой умственной отсталостью. Не понимая жизненных ситу­аций во всей их сложности, они тем не менее благодаря вырабо­танным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепри­нятым в обществе нормам, умеют общаться с людьми, не вызы­вая у них неприязненных чувств. Разумеется, такое поведение глубоко умственно отсталого — результат огромной работы его воспитателей.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с тяже­ло умственно отсталыми, особенно в старшем возрасте, играюттрудовоевоспитаниеиобучение. Основная задача этого важного раздела работы — выработка и совершенствование тру­довых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее по­нятна и доступна для таких детей. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечи­вает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое значение в определении трудовых возможностей и доступного ребенку профиля труда имеют его физическое разви­тие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно органи­зованное трудовое обучение, в свою очередь, благоприятно влия­ет на физическое развитие тяжело отсталых детей, содействуя кор­рекции их двигательных недостатков.

Педагог, занимающийся трудовым воспитанием и обучением детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, должен:

обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом само­обслуживании;

выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в се­мье или в специальном учреждении и умение выполнять неслож­ные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подго­товительные и несложные работы по приготовлению пищи — мы­тье и чистка овощей и пр.);

сформировать у детей привычку и положительное отноше­ние к определенному виду труда, выполняемому в течение уста­новленного времени (5 — 6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, при сельскохозяйственных работах под руководством инструктора;

выработать у них твердые навыки выполнения ряда опера­ций в том виде труда, которому подросток обучался в специаль­ном учреждении;

с учетом индивидуальных возможностей каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на дру­гую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последова­тельно, осуществлять подсчет (до 10 и десятками) и складывание готовой продукции в определенном порядке;

6) научить работать совместно с товарищами, выполняя пооперационно трудовые задания, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка тяжело умственно от­сталых детей должна дать возможность этим лицам после оконча­ния обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

Как построить нам свою работу?

Психологическое сопровождение процесса обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта включает:

изучение (диагностику) уровня развития детей;

организацию индивидуальных и групповых занятий пси­холога с детьми;

консультативную психологическую помощь педагогам;

—консультативную помощь родителям. Важным элементом психологического сопровождения при обучении и воспитании детей с выраженным нарушением ин­теллекта является диагностика уровня их развития. Даже, минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении и др. следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. С результатами на­блюдений необходимо знакомить родителей для координа­ции совместных усилий психолога и воспитания в семье.

Выявив уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности, психолог может судить об уровне раз­вития психических процессов, их обеспечивающих, т. е. кри­терии доступности и сформированности тех или иных видов деятельности позволяют оценить зону актуального развития ре­бенка и выбрать содержание индивидуальных программ.

Психологическое обследование позволяет максимально индивидуализировать программы обучения детей, сделать наглядными их детей и четко отразить результаты усилий педагогов.

Для организации работы с учащимися с выраженной ум­ственной отсталостью целесообразно вести записи о продви­жении детей в различных аспектах обучения, что помога­ет учителю, воспитателю, логопеду и другим специалистам, работающим с данной категорией учащихся, определить за­дачи и содержание работы в текущий период, оценить адек­ватность и эффективность проведенных коррекционных мероприятий. Запись достижений в тех или иных видах дея­тельности позволяет в наглядной форме представить родите­лям и педагогам реальные успехи детей.

При определении уровня развития ребенка оценивается ка­чественное содержание доступных ему действий. Мы предла­гаем оценивать результаты не в условных баллах, имея в виду число удачных попыток относительно общего количества си­туаций, требующих правильного действия, а реально присутс­твующий опыт деятельности.

Приемы педагогического сотрудничества

Эффективность психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса поднимается на качественно более высокий уровень в результате взаимодействия с родителями учащихся. Для оценки результатов обучения детей в школе и удовлетворенности этими результатами родителям учащих­ся можно предложить заполнить анкету.

Оценки в графе «Важность» можно расценивать как наи­более желаемые умения, ожидаемыеотребенка в будущем. Оценки в графе «Доступность», особенно «уже умеет», отра­жают степень удовлетворенности родителей результатами обучения детей в школе.

Кроме того, результаты анкетиро­вания дают основание для определения этапов и конкретного содержания коррекционной работы с каждым ребенком в от­дельности с учетом пожелания родителей относительно вос­питания и обучения своих детей.

Кто такие дети-инвалиды?
Дети-инвалиды, Ангелы земли
Сколько не заслуженной обиды
На себе они перенесли

Сколько раз, они лицом в подушку
Чтоб не плакать на глазах у всех
Говорили ночи как подружке…
Разве то, что есть мы, - это Грех?

Сколько раз их матери украдкой
Увозили в сторону детей
Чтоб не слышать шёпот этот гадкий
Злых, не добрых, немощных людей

Немощны они не телом бренным..
Немощны душой своей холодной
Не помочь пытались детям бедным
Прочь всегда их гнали взглядом злобным

Не грустите матери, не надо
Ваши дети-ангелы, не зло
Богом нам они даны в награду,
Чтобы в мир нести любовь,тепло

Ну, а тех кто нас не понимает
Пусть простит Господь за волю их
Пусть они услышат как рыдают
Мамы у кроваток чад больных

Но не все на свете равнодушны
Больше тех кто хочет нам помочь
Открывая душу нам радушно
Горе помогают превозмочь

Пусть Господь рукой своей нетленной
Осенит крестом весь мир людской
Чтоб на всей Земле, во всей Вселенной
Мир всегда царил, царил покой.

Чтоб ни войн и не землетрясений
Ни цунами страшных, НИКОГДА
Сбереги Господь от потрясений
Всех людей ,ОТНЫНЕ и ВСЕГДА