Методическая разработка Музыкальность Методические приемы активизации у младших школьников

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) школа № 29 VI вида»

Музыкальность

Методические приемы активизации

у младших школьников

Белоконь Веста Владимировна –

педагог дополнительного образования, учитель музыки

высшей квалификационной категории

г. Озерск 2017

Оглавление

Введение2

Г л а в а 1.Особенности музыкальной педагогики

1. Принципы художественной педагогики и моделирование2

художественно-творческого процесса

2. Интонационная концепция музыкальности в различных3

видах музыкальной деятельности

Г л а в а 11. Активизация музыкальности

1. Методы стимулирования музыкальной деятельности4

2. Значение музыкально-ритмической деятельности4

3. Коллективное музицирование5

4. Приемы использования движений7

5. Работа с ритмом8

6. Работа со звуком9

Г л а в а 111. Развитие креативности школьников

1. Элементарные импровизации младших школьников10

2. Творческие задания11

Заключение 13

Библиографический список14

1

«Все познаваемое - музыкально…»

Г.Нейгауз

В в е д е н и е

Воспитание музыкальной культуры школьников невозможно без развития у них музыкальных способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования музыкальной культуры.

Еще у Платона: музыкальность – это синтетическое духовное качество, позволяющее воспринимать и созидательно «реагировать» на все проявления прекрасного в жизни. Причем, Прекрасное – Истинное – Вдохновенное – суть одно. Быть может, «музыкальность» и есть то понятие и то качество, воспитание которого является ключевым не только для музыкального образования, но и для всей жизни.

Для занятий музыкой в коллективах дополнительного образования в первую очередь важны общие музыкальные способности учащихся: ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Этот комплексспособностей в сочетании с умением почувствовать содержание музыки и представляет собой музыкальность.

Музыкальность – это особое ощущение времени, его ритма и дыхания, диалектичности познаваемых явлений и процессов:

это умение слышать и передавать в слове или жесте бесконечное количество интонационно-смысловых и эмоциональных оттенков;

это способность к полифоническому мышлению, видению познаваемого предмета во множестве его связей и отношений с окружающими явлениями;

это, наконец, «…способность осознавать высшую гармонию и красоту мира, ибо все познаваемое - музыкально» (Г. Нейгауз).

Поэтому с первых занятий в любом виде музыкальной деятельности необходимо активизировать в единстве эмоциональную и слуховую стороны музыкальности.

Глава 1. Особенности музыкальной педагогики

Принципы художественной педагогики и

моделирование художественно-творческого процесса

В работе над развитием музыкальности у школьников в различных коллективах дополнительного образования необходимо учитывать основные педагогические принципы художественной педагогики.

Прежде всего, это комплексность: взаимопроникновение и взаимосвязь разных форм, что соответствует целостности детского восприятия. Слушание музыки нередко перерастает в музыкально-ритмическую игру, двигательные упражнения могут сопровождаться пением, песня - игрой. Интонация тесно связана с пластикой, слово - с жестом.

В

2

Музыка не существует вне развития, вне интонационной природы, вне воздействия на человека, потому что это ее законы, формы, ее природа. Необходимо использовать методы художественно-педагогического анализа, адекватные природе искусства: активное обращение к художественным ассоциациям в результате сопоставления разных видов искусства.

Основная проблема художественной (в частности музыкальной) педагогики – неразработанность теоретических основ художественной дидактики, а «…основы дидактики в искусстве бесконечно отличаются от законов дидактики в науке» (Д.Б.Кабалевский). Эффективность любой музыкальной деятельности определяется степенью достижения поставленной цели, реализации художественно-педагогической идеи, силой и долговременностью музыкальных впечатлений, а также оптимальностью затраченных усилий, средства и времени.

Моделирование художественно-творческого процесса, погружение в истоки возникновения жизненного, а значит, и музыкального явления (музыка рождается жизнью!) – это ведущий методический принцип концепции музыкального развития детей Д.Б.Кабалевского. Этот принцип позволяет начать «работу над образом» не традиционно (с абстрактных знаний, умений и навыков - сначала научить петь, играть, двигаться, знать средства выразительности и пр.), а прямо с переживания самим ребенком нравственного содержания музыки, которое любой вокально-хоровой навык превращает из абстрактного звукообразования в художественное интонирование.

Интонационная концепция музыкальности

в различных видах музыкальной деятельности

Интонационная деятельность (процесс интеграции элементов формы и содержания) как инвариант любой музыкальной деятельности составляет основу всех видовых (композиторских, исполнительских, слушательских) и связанных с ними подвидовых (частных) музыкальных способностей, каждая из которых вносит свою лепту в музыкальность. Индивидуальные особенности музыкальности в свою очередь зависят от степени активности занятий различными видами музыкальной деятельности, музыкального вкуса, природной одаренности и других свойств личности.

Это, прежде всего – креативность и все связанные с ней личностные свойства: яркость воображения, гибкость мышления, воля, решительность и др. Любая художественная деятельность есть творчество. Общим для всех, наделенных художественными способностями,

качеством является нравственное чувство. Оно имеет вместе с эстетическим чувством общий корень – сопереживание, ощущение своего единства с другими людьми и поэтому развивается вместе с ним в художественно-эстетической деятельности.

Музыкальное искусство является искусством «интонируемого смысла» (Б.Асафьев), Интонация – специфическая черта музыки, она связывает ее с другими видами искусства. Понимание, ощущение такой взаимосвязи – это и есть путь к пониманию музыки как искусства интонируемого смысла.

3

Эффективность развития музыкальности определяется интенсивностью возможно большего количества различных форм музыкальной деятельности, основанных на активном и пассивном, внутреннем (т.е. проигрывании музыки «про себя») и внешнем интонировании. Данная закономерность есть проявлениемузыкально-дидактическогопринципа интонационности как принципа постижения музыкального искусства в единстве его образно-смысловой и структурно-звуковой сторон.

Обусловливая собой деятельность учащихся по выявлению и выражению «смысла» в музыкальном звуке, данный принцип задает содержательную направленность музыкального обученияв коллективах дополнительного образования. Он становится ориентиром при определении необходимых для развития музыкальности способов творческой деятельности и связанных с ними знаний, умений и навыков. Необходимо учитывать характер взаимосвязей между теоретической и музыкально-практической учебной деятельностью.

Определяя собой глубину и целостность постижения музыкального искусства в единстве его содержательной и структурно-звуковой сторон, дидактическийпринцип интонационности задаеткритерии оценки эффективности той или иной программы обучения позволяет наметить перспективы ее совершенствования и, таким образом, приобретает в музыкальной педагогике методологическое значение.

Глава 11. Активизация музыкальности

Методы стимулирования музыкальной деятельности

*Метод эмоционального воздействия

Умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.

*Эффект удивления

Привлечение необычных фактов для углубления интереса к музыке.

*Ситуация успеха

Подбадривание и положительная оценка музыкальной деятельности ребят. Она особенно необходима, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например, из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Игровые ситуации (в работе с младшими школьниками) также помогают создавать ситуации успеха, поддержать интерес детей, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

*Проблемно – поисковые ситуации

Постановка перед учащимися различных творческих заданий для концентрации слухового внимания, побуждения мыслить, рассуждать, тем самым развивать творческие способности.

*Метод сравнения

Выполнение творческих заданий, предполагающих анализ музыки, осознание своих впечатлений, умение делать выводы.

*Музыкальные методы применяются в сочетании со словесными.

Рассказ, беседа, объяснение направляют эстетические переживания учащихся.

Значение музыкально-ритмической

деятельности

Р

4

Ритм присутствует на любом занятии музыкой, так как любое произведение имеет ритмическую организацию. Работа с выразительной стороной ритма формирует знания об основных закономерностях музыкального искусства – ритмических особенностях различных жанров, национальной специфике ритма, ритмическом решении того или иного образа и, наконец, наиболее тонкая, но и наиболее значимая, эстетическая сторона словно резюмирует другие, позволяет насладиться красотой ритма, понимая его закономерности.

Игры на музыкальных инструментах активизируют развитие музыкальных способностей, творческих проявлений детей (особенно полезно для музыкального развития ребят со слабым уровнем координации и слуха). Детям свойственно ощущение единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в музыкально-ритмической деятельности. Движения, органически связанные с музыкой, ее характером (содержанием), способствуют целостному ее восприятию, дети начинают чувствовать выразительное значение элементов музыкальной речи.

Музыкально – ритмические движения помогают развить эмоциональность и образность восприятия музыки, чувство ритма, мелодический и гармонический слух, ощущение музыкальной формы, музыкальную память, то есть общую музыкальность. Музыкально - ритмическая деятельность детей имеет 3 взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши – тихо, громко, с размаха, скользящие «тарелками»); движения с предметами (с ленточками, флажками) и другие.

Третье направление обеспечивает формирование умения управлятьдвижениями быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.

Разнообразные методические приемы, применяемые при ознакомлении детей с ритмом и ритмическими упражнениями должны соответствовать общим требованиям музыкального

воспитания – углублять музыкальное восприятие детей, а содержательность и эмоциональность ритмических движений развивать у детей самостоятельность и творческую активность.

Педагогу следует помнить, что главная его задача заключается в том, чтобы научить детей выполнять музыкально – ритмические движения активно и самостоятельно, а исполнение музыки, сопровождающей движения, должно быть точным и художественным.

Коллективное музицирование

Развитию общей музыкальности способствует коллективное музицирование – пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, простейшие импровизации. Акцент на занятиях музыкой в системе массового музыкального воспитания и образования должен быть поставлен не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребенка, развитие общей музыкальности, эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству.

Методические приемы «пластического интонирования» музыки В.Коэн органично вписываются в работу по воспитанию чувства соответствия музыки и движения. Детям легче «озвучить» движение, которое задает определенные параметры импровизируемой музыке (ритм, членение мелодии, кульминация и спад, контрасты). Жест не только выражает уже сформированные эмоции, но и способствует возникновению той или иной эмоции – а это чрезвычайно важно с точки зрения воспитательных задач искусства. Пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Н

5

жестом можно выразить самые тонкие нюансы музыкальной мысли; слова Б.Асафьева о «немой» интонации жеста, «интонирующей» руке дирижера и т.д.).

На первых занятиях, предшествующих импровизации, нужно уделить внимание расширению набора движений: в разных направлениях, разными частями тела. Определить образные движения (дождя, и ветра, великанов и гномов, распускающегося цветка и кружащегося листа), движения на смену контрастных интонаций в музыке (тихо – громко, тяжело – легко, быстро – медленно, длинные и короткие звуки), движение – остановка. Таким образом, тело готовится как инструмент для дальнейших заданий на связь музыки и движения.

Необходимо познакомить детей с различными способами звукоизвлечения на различных детских инструментах, которыми они будут пользоваться, выражая свои музыкальные идеи.

«Угадай, чей шаг сопровождает музыка!»

Группа детей ходит, каждый в своем постоянном темпе. Учитель играет пульсацию на барабане, или мелодию, соответствующую движениям только одного из учеников. Дети определяют, чей «шаг» сопровождал учитель.

«Подходит ли музыка движениям?»

Один ученик приглашается делать любые движения (абстрактные или образные: походку роботов, клоунов, кукол, движение ветра, резвого котенка или ленивой кошки и т.д.). Учитель

импровизирует: соответствуя движениям ученика (музыка подходит) или выдумывая контрастирующие его движениям интонации (например, под плавные движения – резкие аккорды или быстрые пассажи, или маршевые интонации). Дети чувствуют, возникает или нет связь движения с музыкой. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал эту личную связь с музыкой, почувствовал, что его движения «звучат».

«На чем играю?»

Учитель играет периодически на трех разных инструментах. Группа детей соответственно условиям должна двигаться, например, вперед – слыша звуки треугольника, назад – под барабан, и в сторону – под бубен (при этом голова повернута в сторону движения, чтобы не столкнуться и не споткнуться). Так дети кроме тембровых впечатлений параллельно осваивают пространство для движения, что тоже очень важно.

«Как играю?»

Учитель просит детей, закрыв глаза, определить, каким способом он извлекает звук и, затем повторить за ним звучание. Это должно быть что-то нетрадиционное: шуршание кончиками пальцев на барабане, трение друг о друга двух тарелок, трель в углу треугольника и т.д. Усложняя игру, учитель может одновременно задействовать два инструмента вместе, три поочередно, начать играть на двух, закончить на одном и т.д. После подобных предварительных игр и заданий, наступает пора собственно импровизаций, сначала в сочетании с движениями.

«Играем в ритмическом ансамбле!»

6

Приемы использования движений

Формирование звуко-высотного слуха

1.Дети сидят с закрытыми глазами и определяют высоту звуков или узнают инструмент по тембру. Ответ дают с помощью движений-символов (например, под низкие звуки «танцуют» ноги, под высокие – кисти рук, а под ритм барабана - имитируют игру на этом инструменте).

2.Под импровизацию движений одного ребенка при сопоставлении регистров в произведении простой трехчастной формы другой импровизирует ритмическое сопровождение на простейших музыкальных инструментах. Дети оценивает качество выполнения.

3.Ребенок получает задание нарисовать мелом направление движения услышанной мелодии, затем все изображают его движением.

Формирование представлений о динамике

1.Передают в движениях под музыку динамику: на пиано - двигаться на пальцах, на меццо форте – целой стопой, на форте – плотно наступая.

2.Передают в движении под музыку крещендо и диминуэндо: при ослаблении звучания круг, который образуют ребята, сужается, а при усилении – расширяется.

3.Импровизируя танец цветов, дети передают изменения динамики в музыке. Учитель использует ассоциации: цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу и т.д.

Активизация ритмического слуха

1.Игра «Эхо» в движении: дети повторяют ритмический мотив сначала хлопками над головой, за спиной и т.д.; затем притопами с простейшими движениями или комбинированием.

2.Дети исполняют ритмическое рондо или ритмический канон: учитель делит ребят на группы, закрепляя за каждой свое ритмическое движение (хлопок, щелчок, притоп, похлопывание по коленям, постукивание пальцами по парте и др.), а по знаку учителя вступает та или другая группа или их разное сочетание.

3.Ребята получают задание: прохлопать или спеть ритмический рисунок, переданный движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем один ребенок, а остальные передают его хлопками или прищелкиванием пальцев.

Формирование представлений о способе звуковедения

1.Под плавную мелодию дети выполняют плавные движения руками, а под отрывистое звучание – хлопают. Для импровизации учитель использует образные сравнения: воробей прыгает на земле и клюет, а в воздухе – летает; рыба на суше бьется, а в воде – плавает.

2.Учитель держит в руках большой легкий мяч: на стаккато ударяет его об пол, на легато – чертит полукруг в воздухе. Затем предлагает ребятам прыгать, словно мяч под отрывистую мелодию, а на легато – двигаться плавно и одновременно выполнять руками мягкие движения

Формирование представлений о музыкальном синтаксисе

1.Ребенок рисует на воображаемой доске «кривую» фразы из звучащего музыкального фрагмента. Важно, чтобы движения ученика соответствовали темпу, характеру музыки.

2.На доске или на бумаге графически изображены схемы музыкальных фрагментов, которые будут исполнены детям. Они внимательно слушают музыку и выбирают к каждой пьесе соответствующую схему, а затем придумывают свою танцевальную импровизацию.

Формирование представлений о темпе и агогике

1.Ходьба и бег под музыку разного темпа, которую педагог играет или поет.

2.Непроизвольное изменение темпа в инсценировании шуток, прибауток. Важно, чтобы дети, передавая образы, двигались в темпе, характеризующем персонажи.

3

7

4.Импровизация под музыку ускорения движения и остановки, например, автомобиля, паровоза, качелей, карусели. Импровизация сцены: гномики спешат домой, но, подходя к нему, не видят Белоснежку, поэтому замедляют шаг и, наконец, останавливаются разочарованные.

5.Пение специальных ритмических разминок со сменой темпов.

Работа с ритмом

Знакомство с песней часто начинается с ритмической части, когда педагог предлагает тот или иной рисунок ритма, отстукивая его ногами или руками, а дети его повторяют. Ритм меняется – дети подстраиваются. Ритмы можно задавать с помощью свистульки, флейты, стихотворения и пр. В качестве проверки уровня развития ритмического слуха могут служить

упражнения, предлагаемые педагогом или детьми, при которых ведущий отбивает ритм загаданной им песни, а остальные пытаются ее отгадать.

Работа с ритмом, как и музыкально-ритмические движения (или танцевальные), способствует раскрепощению детей. Двигательные импровизации в процессе восприятия музыки являются неотъемлемой частью музыкально-ритмического воспитания, особенно у младших школьников. Особая нагрузка ложится на танцевальную, моторную музыку с четким ритмом или на вступлении к песне в сопровождении ударных. Главное условие закрепления ритмического навыка – эмоциональное его переживание. Являясь одновременно сильным импульсом, ритм развивает художественную идею, включая весь творческий аппарат ребенка.

Ритмические спектакли

Их можно строить в опоре на конкретную музыку, можно оформлять фольклорными песнями. Поначалу ритмические спектакли проводят без музыки. Одним из вариантов ритмического спектакля может служить любое из музыкальных произведений, в котором задействовано несколько инструментов. Детям раздаются роли инструментов, выучивается ритмический рисунок каждого из них. После нескольких репетиций готовое мини-представление может быть показано как на фоне музыки, так и в качестве самостоятельного ритмического упражнения.

Ритмические состязания

Дети хлопают 1 (или 2) раза на слабую (или сильную) долю, а педагог хлопает в ответ разными ритмическими фигурами. Победителями становятся те, кто не сбивается с общего темпа и не ломает метрическую пульсацию. После небольшой тренировки победителей становится все больше и больше.

Прием персонификации1 - «Длительности»

Давая представление о соотношении длинных и коротких звуков, можно использовать игровой метод, в частности прием персонификации. (Примечание: если изучение нотной грамоты включается в учебный план в занятий в коллективах дополнительного образования).

Его суть заключается в том, что явления музыкального языка наделяются свойствами живого существа. Хороши для персонификации образы ближайшего социального окружения детей – «маленькая девочка», «папа и мама», «бабушка», «братишка» и т.п.

Это ребята. Они бегают быстро. Вот так: раз – и - два – и - три – и - четыре – и (сверху над счетом нарисованы восьмые ноты в виде 8 веселых человечков).

Это их мамы и папы. Они ходят вот так: раз – и - два - и – три – и - четыре – и (сверху над счетом нарисованы четвертные ноты в виде 4 человечков с портфелями и в платьях).

Это две бабушки. Вот как они ходят: раз – и - два – и - три – и - четыре – и (сверху над счетом нарисованы половинные ноты в виде 2 человечков в платьях и особых прическах).

А это прабабушка. Ой, какая медленная у нее походка! Раз – и – два – и – три – и - четыре – и (сверху над счетом нарисована целая нота в виде 1 человечка с прорисованного тонкой линией платья и тросточки).

8

Прием персонификации 2 - «Ноты с точкой»

Нота с точкой – это мама с дочкой. Если мама половинка – дочь

у мамы четвертинка. Если мама четвертная – дочка у нее восьмая.

Прием персонификации 3 -«Синкопа»

Несколько ребят становятся «тактовыми долями». Например, 4 – для четырехдольного такта. Каждый исполняет роль определенной доли. Один – «раз», другой – два», третий – «три», последний – «четыре». Эти ребята хлопают по очереди, передавая по кругу метрическую пульсацию (можно поручить роли «сильных долей» мальчикам, «слабых долей» - девочкам). Пятый игрок становится «синкопой». Он имеет право хлопать, когда угодно (кроме сильных долей такта), даже между долями. Эта игра лучше всяких правил объясняет смысловую нагрузку синкопы как элемента музыкального языка.

Работа со звуком

Хоровое пение – самый доступный вид коллективного исполнительства детей. Оно способствует их музыкальному иобщему развитию, поэтому важно активизировать певческие способности школьников. Н.Л.Гродзенская: «Обучая детей пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей».

Непременным условием воспитания и развития слуха является коллективная и индивидуальная работа. Для выработки ощущения правильности (чистоты, звучности, связности) данного звука существуют упражнения, как с отдельными звуками, так и с их сочетаниями.

Варианты работы с одним звуком для начинающих вокалистов.

Упражнение «Поиграем со звуком!»

Педагог, пропевая звук «о», предлагает положить его на ладошки и рассмотреть внимательно. Дети, отвечая на вопрос, какой он, говорят: «Круглый, белый, пушистый…» «Тогда погрейте его в ладошках и приласкайте голосом», - говорит педагог, и все поют звук «о». Дальше учитель предлагает бережно и осторожно («мы же его любим и не хотим поранить!») предлагает положить на землю. После такого предложения звук «о» поется на заданной высоте со «съездом» вниз. Дети могут подчеркнуть это действие тем, что приседают и раскрывают ладошки к земле. Это повторяется столько раз, сколько требуется в данный момент. «А теперь дадим звуку волю вольную и отпустим его высоко в небо!» - говорит педагог. Дети поют звук с уходом вверх, с выбросом, взлетом, подъемом.

Примечание: прекрасной тренировкой внимания для младших школьников может быть упражнение, когда они следят за действиями со звуком педагога и пытаются угадать, куда же им придется отправить звук – вверх, вниз или петь ровно.

Упражнение «Эстафета».

Кто-то, взяв в руки палочку или карандаш, задает определенный звук и передает эстафету, кому пожелает. Принявший ее должен держать звук дальше и передавать его другому. И так далее.

Упражнение «Связка»

Переход на одной высоте от звука к звуку. Одним из наиболее распространенных упражнений, обеспечивающих навык артикуляционной культуры, а также позволяющих почувствовать связность звуков в песне, можно назвать смену гласных, пропеваемых на одной высоте (закрытый согласный звук «м» - менять, чередуя с «а», «э», «и», «о», «у»).

Упражнение «Повтори за мной!»

П

9

Распевки

Упражнение на дыхание:

упражнение «Бочонок»: руки лежат на животе, сделать вдох – «наполнить» бочонок, потом выдохнуть;

наклониться вбок, рука на поясе - противоположно стороне наклона, другая - висит вдоль тела; сделать вдох 3-4 раза, задержать дыхание, выдохнуть(сделать также в другую сторону и вперед обе руки висят впереди почти до пола);

сделать медленный выдох на «с» (желательно ок.25 секунд);

сделать медленный выдох на низкий звук «а»;

сделать медленный выдох на средний звук «а»;

сделать медленный выдох на высокий звук «а»;

Упражнения на правильное звукообразование:

выдыхание прерывисто короткими порциями на звуки с-з, к-г, ф-в, т-д, п-б;

пропевание в быстром темпе с 5ступени по 1ступень «я-ха-ха-ха-ха»;

мелодекламация с разными интонациями (радость, гнев, нежность и т.д.) фразы

«зима-зимушка-зима».

пропевание на слог «вью» и «ли» собирает звук (можно добавить легатный звук).

Подготовка мышц к пению:

пропевание «р-р-р» с покачиванием рук по кругу;

пропевание коротко «а» то высоко, то средне, то низко с движением рук (вперед – коротко, резко вверх, в середину);

«Веселая распевка» по Емельянову:

погрели ручки (подули на них);

открыли скрипучую дверь (с движением руки);

аукнули (с выходом на визг);

завели мотор (с вибрацией губ);

помычали (с открыванием рта на «а»);

стали считать от 1 до 10 от пиано до фортиссимо (с выходом в конце на крик «а»);

затянули звук на слог «да», а руками одновременно трясем (игра с дыханием);

коротко посмеялись: «да-ха-ха-ха-ха» («игра» с дыханием, чтобы качественно открыть нижнюю челюсть).

Глава 111. Развитие креативности школьников

Элементарные импровизации

Творчество – это рождение принципиально нового художественного результата на занятии, развитие эмоционально-образного мышления. Необходимо уделять особое внимание ранним формам творческой деятельности младших школьников. С их помощью он не только творит, но уже в процессе занятий использует и закрепляет полученные знания и навыки. В процессе музыкальных игр и выполнения творческих заданий формируется и развивается мотивационная основа креативного поведения.

И

10

Упражнение «Поющий лес».

Шесть «птиц» сначала по очереди демонстрируют каждая свою «песню» на разных инструментах. Затем «беседуют» парами (мирно или спорят, как подсказывает фантазия). В заключение весь «лес» начинает петь. Заканчивается птичий гомон по знаку дирижера. Схема произведения выписывается на доске, но каждая группа импровизаторов наполняет ее новым содержанием. Это задание дети могут выполнять с предварительной 5-10 минутной подготовкой вне помещения по заранее намеченному плану.

Сочинение мелодий

Сочинение мелодий к песням по начальным интонациям или на слова русских народных прибауток, предварительно проанализировать ритм слога (прохлопать).

Упражнение «Фотографы»

В музыке должна быть характерная интонация (ритмическая, мелодическая, тембровая), появляющаяся нерегулярно в процессе музыкального развертывания, которая заставляла бы детей напряженно вслушиваться. Дети должны реагировать на короткие звуки. Они как бы превращаются в фотографов: передвигаясь медленно, соответственно тянущимся звукам, они периодически в нужных местах «щелкали» затвором аппарата

Примечание: пьеса «Кукушка в лесу» из «Карнавала животных» Сен-Санса – хороший пример для подобного задания.

Упражнение «Руслан и Людмила»

Дети по группам сочиняют музыкальную иллюстрацию к поэме А..Пушкина «Руслан и Людмила». Сначала сочиняют музыку ветра, дождя, снега так, чтобы можно было почувствовать, как в спокойной атмосфере вдруг постепенно зарождается явление, усиливается, достигает кульминации и снова затихает.

Упражнение «Ответь!»

Переходя от ребенка к ребенку, педагог выстукивает одну и ту же короткую ритмоинтонацию, и каждый тут же должен давать свой вариант продолжения - ответа. Чтобы было динамично, чтобы не потерять темп музыкального действия, получить развернутую картину разнообразия ритмического развития из одной интонации, педагогу не следует делать словесную оценку.

Творческие задания

Обучение элементам импровизации предусматривает освоение исполняемых моделей. Моделью (образцом для подражания в собственных импровизациях) могут быть средства выразительности, доступные младшему школьнику: ритмическая структура, мелодический оборот, форма (фраза, предложение). В анализе типов мелодий (гаммообразных, плавных, помпезных, волнообразных, колесообразных и др.) предлагается найти связи с образами, характерами, настроениями предполагаемых персонажей для дальнейшего усложнения работы – выработки сочинительских приемов.

Методика основана на творческих заданиях с элементами импровизации и рассматривается как один из вариантов тактического разнообразия обучения музыкальному творчеству, цель которого – развить у учащихся умение художественно, музыкально-творчески мыслить.

Игра «Угадай мелодию»

П

11

«Пой, как поется!»

Задания на импровизацию-досочинение строятся на стихотворном тексте: начальное двустишье поет хор на исходной мелодической фразе (например, по ручным знакам педагога, по «лесенке»), а ученик-солист допевает окончание фразы свободно. Созданию творческой обстановки может помочь такой текст, построенный в виде вопроса и ответа: «Кто сидит сегодня вместе? – Таня, Ваня». В ответной фразе должен сохраниться ладовый и ритмический облик начала попевки (форма первоначально должна быть квадратной). Свободная импровизация - досочинение «Пой, как поется!» на предложенные слова предполагает, что педагог начинает фразу каждый раз по-новому, ученик заканчивает так же свободно. Обращая внимание на незаконченность мелодии, учитель подводит детей к необходимости закончить ее на устойчивом звуке.

Игра «Разговор инструментов»

Игровой прием позволяет завершить ритмическую импровизацию-ответ. Вначале это диалог фортепиано и какого-нибудь ударного инструмента в исполнении учителя и ученика. Затем беседовать начинают два ученика («ударника»), а дети («оркестр») комментирует степень законченности импровизации. Инструменты можно заменить хлопками или стуком по различным предметам. Повтор предусматривает изменение тембров, контрастную динамику.

«Спой вокализ!»

Творческими заданиями, развивающими способность активно интонировать, являются свободные голосовые импровизации без слов (вокализы). Свободное фантазирование мелодической линией происходит на фоне выдержанной гармонии, исполняемой на фортепиано педагогом.

Двухголосие

В музыкально-практический процесс обучения элементами импровизации следует ввести оркестр, ансамблевую игру и упражнения-задания, содержащие ритмическое, а в отдельных случаях и мелодическое двухголосие.

Простейший пример пения в ансамбле: класс или группа исполняет выученную песню, учитель поет те же слова на органном пункте. Далее класс и учитель меняются местами. Усложняя задание, учитель при исполнении органного пункта, изменяет его ритмический или мелодический рисунок.

Следующий простейший пример: класс или группа учащихся исполняет сочиненный ритмический рисунок на органном пункте, а учитель в это время поет знакомую мелодию песни, которую надо узнать.

Домашняя заготовка

Разнообразию и обогащению мелодий элементами импровизаций помогают своеобразные домашние заготовки (полихудожественный подход): стихотворные тексты, рисунки, движения. Несмотря на ограниченность знаний, дети в импровизации отражают мир своих увлечений, настроений, развивают эмоциональность и индивидуальность.

Можно предложить сочинить вокализ – эмоциональный отклик на такое стихотворение: