Программа педагогической поддержки работы с творчески одаренными детьми

Программа

педагогической поддержки

работы с творчески одаренными детьми

Л.А. Демченко,

ГККП «Хореографическая школа «Карнавал»

акимата г. Костаная отдела образования

акимата г.Костаная

Костанай, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка

Цели и задачи программы педагогической поддержки творчески одаренных детей

Этапы и план реализации программы

Критерии готовности педагогов к работе с одаренными детьми

Формы и методы обучения

Список литературы

1. Пояснительная записка

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми — ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовки» качеств личности, необходимых доя работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов требует обязательного учета следующих факторов:

1) профессионально-личностной позиции педагогов;

2) комплексного (психолого-педагогического и профессионально-личностного) характера образования педагогов;

3) создания системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создания психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизации и гуманизации всех обучающих процедур, создания творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательной ступени и сферы деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.);

7) особенностей контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей — детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональной, постпрофессиональной подготовки и профессионального опыта педагогов:

а) опыта педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т.п.);

б) уровня полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9) специфики образовательной инфраструктуры: характерные условия, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и др.).

Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американцев Дж.Гилфорда, П.Торренса, Ф.Баррона, К.Тейлора. На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж.Брюно. («Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика»).

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: Матюшкин А.М. в работе «Концепция творческой одаренности» и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье «Творческая одаренность в развитии познавательных структур», Юркевич В.С. в «Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога».

В кратком словаре психологических терминов одаренность определяется как – наличие у человека задатков к развитию способностей.

В юридической психологии одаренность определяется как – общие способности, могущие обеспечить индивиду возможность высокопродуктивной деятельности в одном направлении.

С.Ю. Головин в словаре практического психолога под одаренностью понимает:

1. Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

2. Умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.

3. Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.

4. Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

«Одаренность» происходит от слова «дар» и означает, прежде всего, особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Одаренность – причина динамики развития природных задатков в различных возрастных зонах.

Исходя из данных положений, можно руководствоваться определением понятия одаренности, данным психологом К.К. Платоновым: «Одаренность – генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии».

Многозначность термина указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей.

Говоря об одаренности, мы оперируем такими философскими категориями, как «возможность» и «действительность». Одаренность человека - лишь возможность, а превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. Психология устанавливает общее правило развития человеческих одаренностей: одаренности обнаруживаются только в такой деятельности, которая осуществляется при наличии этих одаренностей. Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Успех во многом зависит от творчески работающих педагогов. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

В связи с тем, что в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей, особо актуальной становится проблема подготовки педагогов для работы с ними. Требования к кадровому обеспечению образовательных учреждений стали важной составляющей ФГОС НОО.

Учитель как личность – активно действующий субъект педагогического воздействия. Успех его педагогической деятельности определяется такими характеристиками, как педагогические умения, способности, профессионально важные качества. Успешность профессиональной деятельности учителя во многом определяется уровнем развития педагогических компетенций.

Исследователями и специалистами в области подготовки кадров для обучения одаренных детей разработан ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должны обладать педагоги. Готовность педагога работать с одаренными детьми включает наличие у него теоретических знаний и практического опыта: понимание психолого-педагогических проблем творчества, овладение методами и приемами развития креативности учащихся; мотивационная готовность к такой работе и уровень развития собственного творческого потенциала.

Среди качеств, необходимых учителю одаренных детей, выделяют следующие: чуткость, доброжелательность, высокий уровень интеллектуального развития, оптимистичное отношение к действительности, чувство юмора, позитивную Я-концепцию, личностную зрелость учителя, эмоциональную стабильность. Учитель, отличающийся низкой самооценкой, как правило, испытывает чувство опасения перед своими талантливыми воспитанниками, а значит, не может вызывать у них уважения. Среди других важных качеств учителя можно выделить зрелость, успешный опыт педагогической работы, эмоциональную стабильность, целеустремленность и творческое начало.

2. Цели и задачи программы педагогической поддержки творчески одаренных детей

Цель: формирование у педагогов системного видения процесса развития и поддержки одаренных детей и актуализация потребности педагогов в совершенствовании и обновлении практики работы с одаренными детьми.

Задачи:

Создать благоприятные условия для развития творческих способностей и личностного роста одаренных учащихся.

Внедрять новые образовательные технологии, отвечая на запросы современной цивилизации.

Расширять возможности для участия одаренных детей и способных школьников в творческих конкурсах.

Создавать обогащенную образовательную среду, благоприятную для развития одаренности.

Расширить пространство повышения квалификации педагогов, как условие методического поиска и творчества в работе и одаренными детьми.

Совершенствование системы выявления одаренных детей, их развития и социальной поддержки, является одним из приоритетов Концепции модернизации казахстанского образования. Достижение данных установок возможно на основе ознакомления слушателей с современными методологическими подходами и теоретическими концепциями работы с одаренными учащимися.

В ходе данных мероприятий педагоги получают информацию о теоретических и технологических разработках ведущих отечественных и зарубежных ученых актуальных проблем в работе с одаренными детьми. Слушатели знакомятся с основными понятиями, исходными положениями и принципами, приемами и методами, с их методологическим значением и ролью при определении целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов процесса диагностики, развития и поддержки одаренности.

Личностная ориентация по отношению к ребенку требует пересмотра организации системы воздействия на личность воспитуе- мого. Одной из причин неблагополучия ребенка, подростка является, как подчеркивает Т.В. Анохина, отсутствие педагогического индивидуального внимания к «особости, уникальности и отличности (в смысле отличия) каждого школьника», так как в ближайшем будущем семья не сможет оказывать реальную помощь своим детям.

Педагогическая поддержка — это требование времени. Поэтому задача педагогической науки и практики — создать систему поддержки педагога. Именно она так необходима растущему человеку.

О.С. Газманом вместе с Т.В. Анохиной разработаны основныепринципы обеспечения педагогической поддержки:

—   согласие ребенка на помощь и поддержку;

—  опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

—   вера в эти возможности;

—  ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

—   совместность, сотрудничество, содействие;

—   конфиденциальность (анонимность);

—   доброжелательность, безоценочность;

—   безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

—   реализация принципа «не навреди»;

— рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, которые мешают продвижению ребенка, подростка в достижении успехов в процессе           обучения и развития.

Т.В. Анохина выделяетвиды препятствий (социальные, субъективные, материальные) и источники их возникновения.

Выделяются следующие этапы педагогической поддержки:

—   диагностический — устанавливает или сигнализирует, что есть проблема, о которой сообщает сам ребенок или подросток;

—   поисковый — приводит к совместному с педагогом поиску причин проблемы;

—   договорный — способствует «заключению» договора между ребенком и взрослым о действиях по разрешению проблемы;

—   деятельностныи — показывает самостоятельность действий ребенка и стимулирование этих действий взрослым;

—  рефлексивный — констатирует факт разрешимости проблемы и осмысление воспитанником и взрослым нового опыта жизнедеятельности.

В нашей стране педагогическая поддержка используется еще не очень широко. В основном внимание ученых и педагогов-практиков обращено на проблемы обучения и те трудности, которые испытывает школьник.

В. Зарецкий пришел к выводу, что для разрешения проблемы поддержки детей с особенностями развития следует осуществить перестройку в подходах к обучению. Вместо дифференцированного образования, осуществляемого в школе в виде деления детей по способностям на три группы, следует использовать интегрированное обучение. Любая школа, любой класс могут являться интегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нормой», учатся дети, имеющие особенности в развитии, которых называют «аномальными».

Но перевести процесс обучения на интегрированную форму многие учителя, по мнению В. Зарецкого, категорически отказываются. Характерны высказывания типа: «Как же я буду с ним работать, когда у него пробелы за первый класс, когда он срывает уроки, когда он ничего не понимает?». Основанием для такой позиции является уверенность учителя в никчемности своих воздействий: «Все равно его учить бесполезно», поэтому ребенок отправляется во вспомогательную школу.

Педагогическая поддержка тесно связана с конкретной личностью, приемы содействия педагога ребенку индивидуальны. Индивидуализацию О.С. Газман рассматривает как поддержку человека в духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.

A.  Асмолов считает, что для осуществления педагогической поддержки необходимо:

—   помочь ребенку стать личностью, т. е. иметь социальную позицию, иметьлинии развития (адаптацию, индивидуализацию, интеграцию), иметь возможность выбора той или иной деятельности;

—   содействовать и поддерживать самостоятельные решения школьника;

—   поддерживать ребенка в осуществлении его индивидуальности.

B.  Зарецкий предлагает оказывать педагогическую поддержку детям с особенностями в развитии и имеющим затруднения в обучении через серию    игр, в которых важное место занимает выбор ребенком типа самоопределения. Он должен сам определить, каким путем пойдет по жизни, какие имеются у него в наличии замыслы, какое место он хочет занять в обществе, чтобы иметь шанс интегрироваться в нем.

Тогда, как утверждает автор, процесс образования обретет «стержень», на который можно нанизывать знания, опыт, навыки.

Каждый учитель, родитель, специалист, по мнению В. Зарецкого, столкнувшийся с проблемой ребенка, который испытывает трудности в обучении и имеет те или иные особенности развития, оказывается в ситуации самоопределения;

—  или относиться к ребенку по-человечески, т. е. как к равному, или как к человеку «второго сорта»;

—  или помочь такому ребенку поверить в собственные силы, поддержать его в саморазвитии;

—  или внушить ему бессмысленность попыток прыгнуть выше собственного «потолка»;

—  или включить ребенка в сотрудничество, в процессе которого учитель может пробудить душевные силы ребенка, расширить опыт и передать свое мастерство, или заниматься имитацией образовательного процесса.

Схема самоопределения состоит из движения в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.

Если в ситуативном и социальном типах самоопределения открываются временные трудности материального плана с установкой «хоть что-то получить», то проблемы самоопределения в культурном пространстве показывают разрыв между ценностями человека и действительностью, в которой эти ценности не реализуются. Так, В. Зарепкий описывает культурную среду (летняя школа), где тринадцатилетний мальчик с ошибочным диагнозом «олигофрения в степени дебильнос- ти» за восемнадцать дней пребывания в летней школе научился петь, играть на гитаре, освоил работу с видеокамерой и фотодело, стал лучшим футболистом, начал заниматься английским языком, осваивать компьютер; при этом любимым предметом была математика. Мальчик Д., как показала практика, одаренный ребенок, но он носитель указанного диагноза, поэтому образование у него на уровне второю класса средней школы.

Таким образом, наряду с традиционным процессом передачи знаний учителям необходимо осваивать другой процесс — передачи способов самоопределения в той проблемной ситуации, в которой находится большинство детей и подростков, в том числе и дети с особенностями развития.

Интересен зарубежный опыт по организации помощи и поддержки детям.

В Великобритании, например, широко используется развивающая модель. К. Маклафлин разработал четыре составляющие этой модели.

Первый элемент ее — элемент благополучия, который заполнен следующим содержанием:

—   оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешении проблемы;

—   поддержка учащихся в то время, когда им трудно;

—   выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;

—   координация работы с детьми внутри и вне школы.

Второй элемент — программный, предусматривающий, что взрослый делится знаниями с детьми для развития их личностной и социальной сферы. Учащимся даются также психологические знания, чтобы «убрать» негативные моменты в процессе обучения. Основным средством на этом этапе развития личности является консультирование. Особую значимость, как пишет Колин Маклафлин, приобретают методы научения и учения. Школьникам разрешается высказывать свое мнение по поводу содержания программ. Часть содержания программы проявляется в традиционных дисциплинах (биология, английский язык), а другая часть предполагает работу специалистов (уроки здоровья, уроки формирования жизненных навыков).

Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого этапа в развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества.

Четвертый элемент развивающей модели — элемент управления. Задача его состоит в том, чтобы работали три первых элемента. В каждой школе, работающей по такой модели, предусматривается должность координатора по защите прав ребенка. Есть и координатор по особым нуждам. Он осуществляет надзор за работой с учениками, у которых возникают особые образовательные потребности учебного, эмоционального или поведенческого плана.

Педагогическая поддержка: понятие и сущность

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка – помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

Придержав, не дать упасть;

Оказать помощь, содействие;

Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Педагогическая поддержка – это особая технология образования и воспитания, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого, предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Особая деятельность педагога, возможна только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребёнка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания очень важны, поскольку попытки иного педагога организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказывается неудачными и мнимыми.

Педагогическая поддержка

Это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребёнка (подростка) и его САМОпроцессам, проявляемым в действии:

САМОпознание,САМОнаблюдение,

САМОлюбие,САМОразвитие,САМОкритика, САМОпрогноз,

САМОорганизация, САМОуправление, и другие.

Педагогическая поддержка предполагаетполный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на наказание, понуждение, прямое принуждение, нетерпимость к недостаткам и ошибкам, публичной проработке, вызов родителей, манипулирование мнением друзей ребёнка, требование беспрекословного повиновения.

Перечисленные воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их в своих проблемах, у них возникают негативные эмоции к школе и дому, вообще ко всему окружающему, вплоть до ненависти и желания навредить.

Педагогическая поддержка

Особенно необходима тогда, когда надо прийти на помощь ребёнку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая, либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельного противостояния злу.

Педагогическая поддержка - особая сфера педагогической деятельности. По утверждению О.С. Газмана, это оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребёнка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанныхсо здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением.

Условия успешности педагогической поддержки

-Если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным.

-Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.

-Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.

-Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

-Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности.

-Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

-Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.

Нормы педагогической поддержки

1. Любовь к ребёнку и принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, а также сопереживание, милосердие, терпение, умение прощать.

2. Диалоговые формы общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без «сюсюканья» и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.

3. Уважение достоинства и доверия, вера в предназначение каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4. Готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.

5. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребёнка в решении собственной проблемы.

6. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

7. Собственный самоанализ и постоянный самоконтроль

Позиция воспитанника

-Полагаться на собственное «Я сам..» (тренирую волю, умею распределить время, решить трудную задачу, отстоять свое мнение..)

-Учиться думать. Не только над решением школьных задач, но и над решением житейско-обыденных ситуаций, совершенными ошибками, своим поведением и жизненной позицией…

- Учиться выбирать. Не только сладости и развлечения, друзей и любимых, предпочитаемые учебные предметы и занятия после уроков. Но и выбирать и отдавать предпочтение жизненным ценностям, оцениваемым с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ.

Педагогика поддержки — это педагогика общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два равных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть общения состоит в том, чтобы стимулировать ребёнка по поводу ситуации, в которой он и обретает своё новое «Я», и изменяет свои взгляды. При таком человеческом общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении (отчасти «здесь и теперь», но одновременно «вчера и завтра»).

Этика поддержки — это интерпретация с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. Речь идёт не только о нравственном смысле общепедагогического требования «Не навреди», но и о дополнительных этических нормах и принципах, которые должен принять педагог, если он берётся за поддержку.

Принципы поддержки

Принципы поддержки

О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические принципы воспитания как наиболее важные:

• ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей;

• самореализация педагога — в творческой самореализации ребёнка;

• всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;

• не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка;

• дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур;

• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;

• доверяя — не проверяй!

• признавай право на ошибку и не суди за неё;

• умей признать свою ошибку;

• защищая ребёнка, учи его защищаться.

Оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе-ребенку.

Содержание спецкурса по педагогической поддержке

Критерии готовности педагогов к работе с одаренными детьми

Можно выделить следующие требования, предъявляемые к учителю, работающему с одаренными детьми: 

Наличие собственной педагогической концепции;

Профессиональная компетентность;

Высокая теоретическая подготовка;

Активная научно-методическая деятельность;

Высокая коммуникативная культура и наличие творческих способностей;

Эмоциональная стабильность, целеустремленность, адекватная самооценка, умение объективно оценивать успехи одаренных детей;

Знание возрастной психологии;

Стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

Высокий уровень знаний предмета;

Требовательность и умение найти подход к нестандартным детям;

Высокий уровень интеллектуально-духовного развития, эрудированность;

Доброжелательность, чуткость, педагогический такт;

Наличие организаторских способностей.

Наиболее благоприятный стиль работы учителя с одаренными детьми – совместное творчество с учениками. Учитель должен не только передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам сделать самостоятельные выводы и открытия. Создавая проблемную ситуацию, умело управляя ею, учитель своими вопросами подводит ученика к рождению нового знания. Этот подход не предусматривает установление однозначных оценок «правильно» и «неправильно», эталонов и идеальных ответов. Ученики могут обсуждать друг с другом разные возможности ответов, оценивать их. Отсутствие эталонов оценивания создает некоторые сложности для самого учителя, в первую очередь в оценке знаний.

Задача учителя – научить ребенка творчеству, самостоятельности и воспитывать в нем настойчивость, творческую смелость в постановке новых проблем и поиске их решений. Одаренной ученик сам способен себе помочь, если учитель поддерживает его творчество.

Уровень сотрудничества в учебной деятельности — актуальная проблема для педагогов, работающих с одаренными школьниками. Такое сотрудничество должно характеризоваться: созданием на уроке доверительных межличностных отношений, взаимной личной информированностью, признанием права учащегося на ошибку, обсуждением с учащимися целей и задач совместной деятельности, использованием на уроке взаимного контроля учащихся и применением отметок в качестве побудительного стимула к учению.

Основные критерии результативности проведенных мероприятий:

Сформированность у слушателей научных представлений о современных подходах и концепциях работы с одаренными детьми, системного видений процесса развития и поддержки одаренности.

Теоретическая и методическая готовность педагогов к деятельности по совершенствованию и обновлению системы работы с одаренными детьми.

Эмоционально-психологическая удовлетворенность педагогов проведенными занятиями.

Формы и методы обучения

При выборе инновационных форм и методов обучения мы опирались на основные положения:

технологии РИЛ – обучения В.В. Полякова;

технологии саморазвития личности Г.К. Селевко;

технологии развития критического мышления.

Формы, педагогические методы и приемы, коммуникативный компонент сопровождения урока в рамках РИЛ – обучения, рассматриваются нами в качестве наиболее приемлемых для решения задач развития индивидуальности личности одаренных детей. Реализация индивидуальности, возможностей каждого одаренного ребенка зависит от его самооценки, мотивации. Именно поэтому в качестве интегрального показателя развития ребенка мы выбрали не только традиционные показатели (достижения в творческих конкурсах, концертах), но и показатели развития индивидуальности личности. К таковым относятся:

Потребности и мотивы самосовершенствования личности (нравственно-волевая мотивация)

Я - концепция

Способности личности

Рассматривая личность учащегося и педагога как самоуправляемую систему, мы выделили именно эти три интегральных, психогенных фактора развития, которые и составляют (используя модель личности К.К. Платонова) саморегулирующийся механизм индивидуальности личности, «запускающий» ее развитие.

При обучении всех участников ОЭР так же использовались такие формы обучения как лекции, деловые игры, тренинги, проблемные столы, практикумы и др.

Список литературы

Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. - 2000. - №3. -С.63-81.

Асмолов, А.Г. Тренинг общения с подростками / А.Г. Асмолов. -М.: Издательство «Владос-Пресс», 2005. - 215 с.

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. - 1998 - №6. - С. 108 - 111.

Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман //Классный руководитель. - 2000. - №3. -С.6-33.

Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? Учительская газета. 1997. 13 мая

Матюшкин А.М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей // Одаренный ребенок. 2007. № 6. С.8-16.

Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Педагогика поддержки. М., 2002.

Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пос. / Науч. ред. Н.Б. Крылова. М., 2006.

Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога. // Школа здоровья. - 1997.- №1.- с.59.