Автор Тюхтин В.В.
Статья
«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ В УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ»
Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам педагогического труда: педагогическим умениям и навыкам, методам, средствам и личностным особенностям учителя. В условиях реализации ФГОС и личностно — ориентированного обучения, необходимо изучить факторы препятствующие гуманизации отношений «учитель — ученик». Проблематика профессионального выгорания в учительской профессии обусловлена возрастающими требованиями к личности учителя, его профессиональным навыкам и ростом социальной важности профессии. Существует противоречие между необходимостью выполнять все требования предъявляемые к профессии учителя профессиональным стандартам, и при этом рационально реализовывать творческий потенциал личности учителя, получая удовольствие от работы.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, эмоциональное выгорание, профессиональное выгорание учителя.
Key words: burnout level, teacher burnout.
По проблеме профессионального выгорания и синдрому хронической усталости, а также о профессиональной деформации написано немало научных трудов и тем не менее проблема с течением времени не теряет своей актуальности. Внимание отечественных психо- логов (М. В. Борисова, В. Е. Орел, Т. В. Форманюк и др.) данная проблема привлекла в середине 1990- х гг. Причем вначале она в основ- ном изучалась в контексте проблем профессионального стресса и профессиональной деформации личности в профессиях системы «чело- век — человек». В последние годы выгорание все чаще рассматривается как самостоятельный феномен, несводимый к другим состояниям, встречающимся в профессиональной деятельности (стресс, депрессия, синдром хронической усталости и др.).
Термин выгорание («burnout») в значении «сгорание на работе» первоначально использовался для обозначения состояния эмоционального истощения, которое часто наступает у людей среднего возраста, занятых в сфере оказания помощи другим людям. В настоящее время феномен профессионального выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое затрагивает личность
Однофакторная модель (Pines, Aronson, 1988). Согласно ей, синдром психического выгорания понимается как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в ситуациях, предъявляющих высокие эмоциональные требования к профессионалу. Такое понимание синдрома психического выгорания близко к трактовке синдрома хронической усталости.
Двухфакторная модель (Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма, 1994). Синдром выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название
«аффективного», относится к сфере жалоб на здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй — деперсонализация — проявляется в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочного». Трехфакторная модель (К. Маслач и С. Джексон). Синдром психического выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.
Эмоциональное истощение рассматривается как основная состав — это может быть повышение зависимости от окружающих. В других — усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам и т. п. Третья составляющая выгорания — редукция личностных достижений — может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в её процессе. Четырехфакторная модель (Firth, Mims, 1985; Iwanicki, Schwab, 1981). В четырехкомпонентной модели выгорания один из его элементов (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора. Например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно.
Процессуальные модели. Они рассматривают динамику развития выгорания как процесс возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к реципиентам (субъектам профессиональной деятельности). Специалисты пытаются создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними как способ преодолеть истощение. Параллельно развивается негативная установка по отношению к собственным профессиональным достижениям (редукция профессиональных достижений). Выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуются нарастающей степенью выраженности его проявлений. Разные исследователи (Дж. Гринберг, Б. Перлман и Е. А. Хартман, А. Ши- ром, М. Буриш, Р. Т. Гомбилевский и Р. Ф. Мунзенридер) выделяют различные фазы динамики выгорания. Профессиональное выгорание обычно определяется как усталость, вялость, деморализация, неудовлетворенность, неспособность, старение, нечувствительность, снижение профессиональной мотивации и радости жизни, которые испытывают лично из-за профессиональных условий, требующие личного контакта и ожидающие высокой производительности от работника (Gündüz, 2004), люди испытывают негативные чувства, в то время, как их ожидания не соответствуют их трудовой жизни (Schaufeli & Enzmann, 1998).
Профессиональное выгорание активно прослеживается в профессиях, которые имеют активную коммуникацию человек — человек. (Maslach & Jackson, 1981; Maslach, 2003). Следовательно, Маслач и Джексон связывают утомление этими профессиями и определить его как «синдром эмоционального истощения, и снижение личных достижений работника.
Учителя подвержены выгоранию больше, чем люди, работающие в других профессиях (De Heus & Diekstra, 1999). По этой причине рабочая среда образовательного учреждения действует как основной фактор, влияющий на профессиональное выгорание (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Например, школьный климат (Lim & Eo, 2014), организационная поддержка молодого учителя (Ju et al., 2015; Meylan et al., 2015), и организационное доверие (Van Maele & Van Houtte, 2015) уменьшает выгорание (McCormick & Barnett, 2011; Aloe et al.al., 2014), в то время как, увеличение рабочей напряженности (Yu et al., 2015) увеличивают уровень профессионального выгорания.
Выгорание в учительской профессии является важной проблемой всей системы образования (Loonstra, Brouwers & Tomic, 2009). Успех обучающегося зависит от эффективности работы каждого учителя. (Rushton, Morgan & Richard, 2007; Seidel & Shavelson, 2007). В перспективе возможно падение достижений обучающихся, при продолжении увеличения количества педагогических работников, подвергшихся профессиональному выгоранию. Это исследование направлено на определение уровня профессионального выгорания, испытываемого учителями, работающими в государственных образовательных учреждениях, и для определения различий специфики возрастных когорт.
Исследование проходит по опроснику «Профессиональное выгорание» разработанный на основе трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптирован Н. Водопьяновой, Е. Старченковой. Методика предназначена для диагностики «эмоционального истощения», «профессиональных достижений» и «деперсонализации». Тест содержит 22 утверждения о переживаниях и чувствах, связанных с выполнением рабочих функций. О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам «эмоционального истощения» и «деперсонализации» и низкие — по шкале «профессиональная эффективность» (редукция персональных достижений). Соответственно, чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания. Диагностируя выгорание, учитываются конкретные значения субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности.
Промежуточные результаты исследования показали, что почти половина респондентов полностью проявили синдром профессионального выгорания. Лишь небольшая часть учителей не входит в группу риска профессионального выгорания. Исследование подтверждает, что люди, работающие в сфере «человек — человек», а именно в образовательных учреждениях, склонны к развитию синдрома профессионального выгорания, который оказывает негативное влияние не только на самих учителей, их деятельность, но и на тех, кто рядом с ними.
Согласно полученным результатам, самые высокие показатели профессионального выгорания зарегистрированы у учителей с опытом работы от 8 до 12 лет. Профессиональное выгорание формируется у 14,7% респондентов, а уже у 85,3% учителей уже сформировано. Респонденты в возрасте 27–35 лет наиболее подвержены синдрому профессионального выгорания. В этом возрасте человек склонен оглядываться назад, оценивать прошлое и размышлять о своих достижениях, в том числе о профессиональных достижениях, таких как заработная плата, статус или положение в обществе. Сознательно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение и неудовлетворенность работой или переутомлением. Участники в возрасте 23–27 лет с опытом работы 1–5 лет, как правило, испытывают синдром выгорания из-за несоответствия ожиданий, связанных с их профессией и реальностью. Они чувствуют нерешительность, когда сталкиваются с ситуациями, к которым они не готовы. Педагоги в возрасте 36–55 лет с опытом работы более 15 лет проходят все этапы выгорания. Однако число респондентов со сформировавшимся, возникающим и не сформировавшимся синдромом примерно одинаково (36,2%, 34,9% и 28,9% соответственно). Этот возрастной период связан с кризисом идентичности. Если человек успешно ее решает, то в возрасте 58–56 лет он переживает новый подъем творческих сил. В эту группу участников вошли учителя с синдромом различных стадий развития. Наиболее устойчивым к синдрому профессионального выгорания является группа учителей в возрасте 34–42 года с опытом работы 13–20 лет. Этот возрастной родительской дистанции с детьми, что приводит к обновлению переживаний, например, ощущению полноты жизни, вовлеченности во все ее сферы.
Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии и стабильности, которое приносит возраст, служат положительными факторами в формировании у учителей устойчивости к синдрому профессионального выгорания.
Библиографический список
1. Бо?йко В.В. Си?ндром «э?моционального вы?горания» в пр?офессиональном общении. Бо?йко В.В.– СПб.: Питер.- 1999.- С.99-105.
2. Бо?йко В.В. Эн?ергия эм?оций в об?щении: вз?гляд на се?бя и других. Бо?йко В.В.– М.: Наука.- 1997. – С.115-154
3. Во?допьянова Н.Е., Ст?арченкова Е.С. Си?ндром вы?горания: ди?агностика и профилактика. Во?допьянова Н.Е.– СПб.: Питер, 2005.С. 21?2
4. Бабич, О.И. Синдром эмоционального выгорания: проявления, организационные факторы риска // Психология управления: опыт и проблемы работы с персоналом: материалы межрегиональной научно-практической конференции 20-21 апреля 2006 г. / О.И. Бабич. – Чита.: Издательство БГУЭП, 2010. – С. 3-8.
5. Perre М., Layreter А.-Р., Baumann U. Стресс и копинг как факторы влияния / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2004. - 392 с.
6. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов Текст.: автореф. дис.канд. псих, наук (19.00.01) /Бабич О.И. Хабаровск, 2007. - 24с. . С. 22-23. 100 экз.
7. Величковская С.Б. Проблемы развития профессионального выгорания. Синдром выгорания у преподавателей иностранного языка Текст. / С.Б. Величковская // Психологические и педагогические проблемы развития образования: Вестник МГЛУ. -2004. Выс. 484.
8. Водопьянова Н. Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека Текст. / Н.Е. Водопьянова Вестник СПбГ университета, вып 2, серия 12, март, 2009. С.75-87.
9. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. Психологический практикум Текст. / Н.Е. Водопьянова. СПБ.: Питер, 2008. - 430с.
10. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика Текст. /Н.Е Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб.:Питер, 2005. -336с. ISBN 5-469-00289-6.
11. Fischer H. A psychoanalytic view of burnout. In B.Farber., Stress and butnout in the human service professions // New York: Pergamon. 1983. – p. 4045
12.Freudenberger H. Burnout: Contemporary issues, trends and concerns. In B. Farber, Stress and burnoiur in the human service professions // Pergamon. 1983. – p.23-28
13. Freudenberger H. Staff Burnout // Jornal of Social Issues. 1974. – Issue 30. – p. 159-164
