Опыт работы "Формирование пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посредством дидактических игр"

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

"Детский сад №25 компенсирующего вида"

Формирование пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посредством дидактических игр.

Учитель-дефектолог:

Шайтанова Н.Н.

Мончегорск

2019 год

Оглавление.

Введение…………………………………………………………….……..3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста…………………………….….5

1.1.Развитие пространственной ориентировки у дошкольников….…5

1.2.Проблема ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста 5-6 лет с нарушениями зрения………………………………………6

1.3. Роль дидактических игр и упражнений в развитии пространственной ориентировки у дошкольников с нарушениями зрения..8

Выводы по главе 1……………………………………………………….10

Глава 2. Экспериментальное изучение развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста……………………………….10

2.1 Система коррекционно-развивающих упражнений педагога-дефектолога, направленная на развитие ориентировки в пространстве….10

2.2 Организация диагностического исследования и количественно-качественный анализ результатов……………………………………………14

Заключение………………………………………………………………19

Список используемой литературы…………………………………….21

Приложение

Введение.

Дошкольники с нарушением зрения - это дети с особыми образовательными потребностями. По клинико-физиологическим и психолого-педагогической классификации дети с нарушением зрения испытывают значительные затруднения зрительно-пространственной ориентировки, а также предметно-практической и словесной ориентировке в пространстве.

Особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями зрения всегда вызвали повышенный интерес как у отечественных (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколозина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.), так и у зарубежных (Томас Армитедж, Пьер Виллей, Э.Жаваль, Ф.Цех, Д. Уоррен и др.) специалистов, что явилось причиной появления большого количества научных статей и литературы по развитию пространственной ориентации детей с нарушениями зрения.

Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправ­ленной коррекции нарушений пространственной ориентировки у старших дошкольников с поражениями зрения и разработана про­грамма, в основе которой лежит укрепление навыков и умений вы­делять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это на практике.

Особое значение придается прочному освоению строе­ния своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространственных понятий к непарным орга­нам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на ок­ружающее пространство, создание обобщенного образа простран­ства на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.

Для организации коррекционной работы необходимо подробно изучить особенности ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: в процессе непосредственно образовательной деятельности (познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие, индивидуальные занятия). Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.

Сформированность пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Считаю актуальным развитие у дошкольников с нарушениями зрения адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта необходимый элемент подготовки ребенка к школе, что в свою очередь, является одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Цель:изучить особенности пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, показать эффективность использования дидактических игр и упражнений при формировании пространственной ориентировке у детей с нарушениями зрения.

Объектом изучения является формирование пространственнойориентировки у детей с нарушениями зрения.

Предмет изучения - процесс формирования пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения посредством дидактических игр.

Гипотеза:формирование представлений о способах ориентировки в пространстве и практическое овладение пространственными системами отсчета детьми старшего дошкольного возраста будет характеризоваться динамикой, если использовать систему дидактических игр и упражнений развивающего характера, и включать их в содержание непосредственной образовательной деятельности, в совместную деятельность педагога и детей, а также в самостоятельную деятельность дошкольников.

Перед собой я поставила следующие задачи:

1.Изучить особенности развития ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения.

2. Изучить и подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, способствующих развитию пространственной ориентировки у дошкольников с нарушениями зрения.

3. Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения.

4. Систематизировать, проанализировать и обобщить полученные данные.

Теоретическая база опыта: изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; создание необходимых условий детям ориентироваться в пространстве в процессе дидактических игр, которые способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире и привлечение родителей в коррекционно-образовательный процесс.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста

1.1.Развитие пространственной ориентировки у дошкольников

На протяжении всей жизни индивидуума происходит процесс совершенствования умения ориентироваться в пространстве. Данный процесс совершенствуется за счет накопленного опыта, а также под воздействием обучающих ситуаций.

Рассмотрим определение ориентировки в пространстве. В первую очередь, под данным понятием понимается не только восприятие, но и отражение человеком определенных признаков. Восприятие и отражение окружающих предметов происходит за счет активной деятельности анализаторов. При этом деятельность анализаторной системы должна быть взаимосвязанной [1].

Основной для полноценной ориентировки в пространстве по мнению Л.А. Венгер [5], А.В. Запорожец и А.А. Люблинской выступает познание окружающей действительности на чувственном уровне. Данное познание выступает основополагающим аспектом для развития восприятия пространства у обучающихся.

Основываясь на исследования А.М. Леушина, следует отметить, что прослеживается взаимосвязь двигательной активности обучающегося с освоением пространства. Именно благодаря этой взаимосвязи, по мнению автора, происходит процесс формирования пространственных представлений.

Такие авторы, как А.А. Люблинская и Э.Я. Степаненкова отмечают, что пространственная ориентировка это не только способность определять место предметов в окружающем пространстве. Исследователи отмечают, что это и умение дифференцировать основные направления пространства. И независимо от местоположения индивидуума свободное владении в передвижении по пространству.

Рассмотрим основные пространственные категории, выделенные Т.А. Мусейибовой (благодаря им человек успешно ориентируется на местности) [26]:

1)направление пространства;

2) четкое и верное определение своего местонахождения;

3) распознавание перемещений, при этом учитываются перемещения «от себя»;

4) умение правильно рассчитать не только расстояние, но и расположение определенного объекта и конкретного субъекта.

Если у человека сформированы данные умения, то это свидетельствует о том, что ему будет легко ориентироваться в незнакомом для него пространстве. При этом данные умения указывают на высокий уровень ориентации в пространстве.

Проблема ориентировки в пространстве вызывает большой интерес среди ученных и специалистов психолого-педагогического профиля. Аспекты ориентировки в пространстве рассмотрены как в трудах общей психологии, так и общей педагогики. Следует отметить основных ученных, кого интересовал данный вопрос Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Н.И. Голубева, ЛА. Кладницкая, А.А. Люблинская, Э.Я. Степаненкова, Ф.Н. Шемякин. Несмотря на многочисленные исследования в данной области, вопрос пространственной ориентировки встает остро и в настоящее время [49].

Чаще всего при изучении особенностей ориентировки в пространстве следует опираться на два основных вида: это ориентировка на себе, то есть на собственном теле, и ориентировка в пространстве, которое нас окружает [2].

Ocнoвываяcь на иccледования Е.И. Тихеевой необходимо отметить, что развитие ориентировки сенсорных представлений происходит значительно быстрее, в отличии от ориентировки в пространстве. При этом автор констатирует факт, того, что уже в дошкольный период следует начинать развитие ориентировки в пространстве.

Рассмотрим этапы формирования пространственных отношений, выделенные Т.А. Мусейибовой [27].:

1 этап – ориентация на «себе». Обучающиеся начинают на данном этапе самостоятельно определять симметричные части тела и лица. При этом у них начинают формироваться понимание сторон. Для становятся доступными понятия впереди, справа, вверху и другие. Первый этап выступает основой для формирования на последующих этапах. Чем раньше произошло развитие на первом этапе, тем быстрее ребенок перейдет к другим этапам.

2 этап – на данном этапе начинает формироваться умение ориентации в окружающем пространстве.

3 этап – обучающийся уже может самостоятельно воспринимать направления по словесному описанию.

4 этап – самостоятельное применение дошкольником в окружающем пространстве уже освоенных навыков. Данные навыки применяются как в трехмерном пространстве, так и на плоскости.

1.2.Проблема ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста 5-6 лет с нарушениями зрения

Процесс формирования пространственной ориентировки у обучающихся с нарушениями зрения происходит с раннего возрастного периода.

По мнению Л.С. Выготского главным фактором выступающим в коррекционном процессе, направленном на формирование умений ориентироваться в пространстве отводиться возрасту дошкольников с нарушениями зрения. Коррекционный процесс будет опираться на структуру психологической системы, отмечал в своих трудах автор [13].

В отечественной тифлопсихологии отмечено лишь исследование Л.И. Солнцевой, направленное на изучение ориентировки в пространстве у тотально слепых детей раннего и дошкольного возраста. В своих исследованиях автор смогла описать особенности ориентации обучающегося начиная практически с первых дней жизни. Тифлопсихолог Л.И. Солнцева отметила, что уже к пяти – шести месяцам у детей начинают формироваться первые элементы пространственной ориентации. Она указала на то, что, несмотря на ранний возрастной период, дети уже четко различают вертикаль и горизонталь.

Для развития ориентировочной деятельности детей с патологией зрения необходимым условием является организация общества с ребенком на основе активного возбуждения и раздражения всех сохранных анализаторов для создания у него сложной системы нервных связей, что обеспечивает активность незрячего ребёнка по отношению к внешнему миру, развитие его реакцией на комплексные раздражители, появляется предвидение будущих действий взрослого [52].

Следующая cтaдия направлена на фopмиpoвaниe caмocтoятeльнoгo передвижения в окружающем пpocтpaнcтвe. Ребенок начинает не только передвигаться в пространстве самостоятельно, но и учится познавать его. Данное paзвитиe указывает на формирование ceнсopнo-двигaтeльнoй сферы. Немаловажная роль отводиться и речи. При этом и активная и пассивная речь выступает одним из главных факторов составляющих основу пространственной ориентировки. Речь для детей с нарушениями зрения становиться одним из основных способов общения такого ребенка и взрослого. Было отмечено, что речь напрямую связана с движениями ребенка, тем самым она активно влияет на развитие ориентации в пространстве.

Данный этап характеризуется тем, что успешное развитие ориентации в пространстве напрямую зависит от физического развития ребенка. То есть, чем лучше обучающийся развит физически, тем активнее протекает процесс формирования ориентации в пространстве. К данному возрастному периоду ребенок уже овладевает такими навыками, как ползанье и ходьба. Эти навыки оказывают непосредственное влияние на формирование пространственной ориентировки и мобильности. При этом процесс формирования свободной ориентировки еще не доступен ребенку, на этом этапе появляются только его задатки.

Далее за счёт дистантного выделения свойств, которое на данном этапе уже развито активно, может происходить плодотворная коррекция основного дефекта. За счет того, что к данному возрастному периоду у ребенка начинает появляться творческая игра, развивается двигательная сфера дошкольников с нарушениями зрения. При этом у детей начинают развиваться аналитико-синтетическая деятельность, умение классифицировать [37].

Таким образом, следует отметить, что при составлении плана-работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения следует учитывать структуру самого нарушения. При этом необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности детей данной группы, их знания, умения и навыки. Также основным при построении коррекционного процесса отводится и компенсаторным возможностям детей.

1.3. Роль дидактических игр и упражнений в развитии пространственной ориентировки у дошкольников с нарушениями зрения.

Как показывает анализ публикаций и практик работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.

Нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений.

Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. А так как ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность, то занятия, по сути, являются системой дидактических игр и упражнений, в процессе которых дети исследуют проблемные ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «открытия». В ходе этих игр осуществляется личностное ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, детей между собой, их общение в парах и группах. Дети не замечают, что идет обучение - они перемещаются по группе, работают с игрушками, картинками.

Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным.

Основные этапы моей работы как учителя-дефектолога по данному направлению:

1 этап – проводится работа, связанная с формированием у дошкольников представлений о собственном теле. Другими словами ведется работа в направлении ориентировка на себе;

2 этап – работа ведется в направлении осознания своего тела, как основной точки отсчета в пространстве. Другими словами происходит развитие умения ориентироваться относительно себя;

3 этап – работа, направленная на развитие умения моделировать предметно-пространственные отношения;

4 этап – дошкольники с помощью схем учатся самостоятельно применять свои знания.

При организации коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения, следует уделять большое внимание возрасту ребенка. Мною подбирался материал с учетом возраста каждого ребенка. При этом я обязательно учитывала индивидуально-психологические особенности дошкольников с нарушениями зрения. Главную роль при работе по формированию пространственной ориентировки я отводила дидактическим играм и упражнениям.

Педагоги, работающие с детьми с нарушениями зрения, отмечают, что благодаря играм дети с нарушениями зрения самостоятельно учатся ориентироваться в пространстве. Благодаря игре, они как бы практикуются в выполнении тех ли иных действий совершаемых в пространстве. При этом дефектолог, всегда наблюдает за игровой деятельностью ребенка. И при необходимости незаметно для самого ребенка включается в игру, помогая ему совершать те или действия. Именно с помощью такого рода деятельности ребенок самостоятельно методом проб и ошибок учиться ориентироваться в окружающем пространстве.

Все игры разработаны специалистами для обучающихся с нарушениями зрения дошкольного возраста и направлены на развитие умения ориентироваться в пространстве:

I. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с использованием сохранных анализаторов.

II. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с применением схем.

III. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве в процессе передвижения.

IV. Игры и упражнения на микроориентировку.

В силу своего дефекта, обучающийся не может зрительно контролировать свои действия. Именно поэтому совместная работа учителя-дефектолога и дошкольника с нарушением зрения выступает основой коррекционного процесса. При предъявлении той или иной игры или упражнения дефектолог должен изначально показать ребенку все игровые действия. Если дошкольнику будет не понятно, то вместе с ним изначально проиграть, лишь потом предоставить ребенку самостоятельно включиться в аналогичный процесс.

Таким образом, при работе с дошкольником с нарушениями зрения следует учитывать их неустойчивость внимание. Из-за неустойчивости данного психического процесса дети не всегда могут воспринимать задание целиком. Как следствие за счет этого может пострадать ход выполнения конкретного задания. Таким образом, дефектолог поэтапно преподносит инструкцию по выполнению того или иного задания, игры или упражнения дошкольнику с нарушением зрения.

Выводы по главе 1

Особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями зрения всегда вызвали повышенный интерес как у отечественных (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколозина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.), так и у зарубежных (Томас Армитедж, Пьер Виллей, Э.Жаваль, Ф.Цех, Д. Уоррен и др.) специалистов, что явилось причиной появления большого количества научных статей и литературы по развитию пространственной ориентации детей с нарушениями зрения.

Основной для полноценной ориентировки в пространстве по мнению Л.А. Венгер[5], А.В. Запорожец и А.А. Люблинской выступает познание окружающей действительности на чувственном уровне. Данное познание выступает основополагающим аспектом для развития восприятия пространства у обучающихся.

По мнению Л.С. Выготского главным фактором выступающим в коррекционном процессе, направленном на формирование умений ориентироваться в пространстве отводиться возрасту дошкольников с нарушениями зрения.

Педагоги, работающие с детьми с нарушениями зрения, отмечают, что благодаря играм обучающиеся с нарушениями зрения самостоятельно учатся ориентироваться в пространстве. Благодаря игре, они как бы практикуются в выполнении тех ли иных действий совершаемых в пространстве. При этом опытный педагог-дефектолог, всегда наблюдает за игровой деятельностью ребенка. И при необходимости незаметно для самого ребенка включается в игру, помогая ребенку совершать те или действия. Именно с помощью такого рода деятельности ребенок самостоятельно методом проб и ошибок учиться ориентироваться в окружающем пространстве.

Глава 2. Экспериментальное изучение развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста

2.1 Система коррекционно-развивающих упражнений педагога-дефектолога, направленная на развитие ориентировки в пространстве

При обучении ориентировке на собственном теле я использую следующие приемы:

зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела:

рассматривание ребенком себя в зеркале;

зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Использую коррекционно-развивающие игры: «Покажи, где у тебя (голова, ноги и т.д.)», «Оденем куклу на прогулку», «Кукла делает зарядку».

Особое внимание уделяю умению детей различать правую и левую стороны «на себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении использую реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Использую систему меток: аппликационные изображения, кружки, бантики и т. д.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя», формирую у детей навыки использования зрения в ориентировке, развиваю умения выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Большое внимание уделяю усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» и т. д. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушением зрения, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, я предлагаю ребенку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, так же считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Когда дети прочно усвоят направления пространства с точкой отсчёта «от себя», учу их ориентироваться «от предметов» и «между предметами», используя игры: «Расскажи, как стоят игрушки», «Где сидит кукла?», «Поставь игрушку на верхнюю, нижнюю полку».

Следующим важным этапом является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Детям предлагается игровое задание, где они учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Например, коррекционно-развивающая игра «Кукла переезжает на новую квартиру». Дети расставляют мебель и словесно описывают её расположение. Условия каждой такой игры меняются. Например, по-другому расставляется мебель, увеличивается её количество, вносятся новые атрибуты.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем и планов является, пожалуй, самым сложным этапом работы. Провожу его последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства. 

Например: 1. По предложенной схеме расставить на столе игрушки и рассказать, как они расположены.

2. По схеме с изображением геометрических фигур расставить на столе предметы, соответствующие по форме геометрическим фигурам.

3. Нарисовать, как размещены предметы в шкафу, рассказать об их местоположении.

4. Нарисовать, как размещены предметы на полу в комнате, и рассказать об их местоположении.

Таким образом, использование коррекционно-развивающих игр расширяет представления детей об окружающем пространстве и формирует прочные навыки практического ориентирования.

Дети с нарушением зрения комплектуются в подгруппы из 2-х, 4-х детей с учетом характера заболевания органа зрения, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности знаний по ориентировке в пространстве.

Схема построения занятий включает в себя релаксационные упражнения, игровые приемы, физминутки с упражнениями для глаз, малоподвижные игры. Это позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия.

Продолжительность занятий распределяется по возрастам, учитывая индивидуальные зрительные нагрузки.

Знания, полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях познавательной деятельности, на прогулках и в повседневной жизни.

В ходе занятий ведуконтроль за тем, чтобы у детей не возникло зрительного утомления, строго соблюдаю требования гигиены к освещению, позе и осанки детей, провожу гимнастику для глаз, пальминг. 

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется совместно с другими специалистами детского сада:

- воспитатели закрепляют и совершенствуют те способы и приемы познания окружающего мира, умения ориентироваться в нем, которые сформированы у детей, учат пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой); закрепляют умения ориентироваться в пространстве.

-учитель — логопед формирует у детей прочные связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов с их чувственным восприятием.

- музыкальный руководитель упражняет детей в узнавании местоположения людей, предметов по звуковой характеристике, развивает слуховое восприятие. 

- инструктор по физической культуре на своих занятиях также развивает и закрепляет умения детей ориентироваться в пространстве, пространственные понятия, дополняя зрительное восприятие пространства двигательными ощущениями.

Для того чтобы работа по развитию пространственных ориентировок проходила более успешно, я привлекаю к участию в коррекционном процессе родителей. Приглашаю их на семинары-практикумы, мастер-классы, родительские собрания, на которых знакомлю их с особенностями развития ориентировки в пространстве, показываю, как играя с детьми дома и на улице закреплять навык ориентировки. В рамках проектов, родителям предлагается выполнить вместе с детьми занимательные задания. Например творческое задание «Дом, в котором я живу». Дети с помощью родителей рисовали план-схему своих квартир, потом составляли по ним рассказ.

Совместно с педагогом - психологом была организована Родительская гостиная «Скоро в школу мы пойдем» для родителей подготовительных к школе групп. На встречах были раскрыты темы «Развитие ориентировки на микроплоскости», «Развитие графомоторных навыков у детей с нарушениями зрения» и другие вопросы по подготовке детей к обучению в школе.

В рамках проекта совместно с логопедом провела семинар-практикум «Учат в школе», на котором рассказывала, как развивать ориентировку в пространстве у детей подготовительной группы, как помочь ребенку научиться ориентироваться на листе в клетку.

В течение учебного года, родители приглашались на открытые коррекционные занятия. Им предоставлялась возможность выступить в роли педагога, провести с детьми зрительную гимнастику, динамическую паузу.

На общеродительском собрании ДОУ выступила с консультацией «Развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения. Игры и упражнения, способствующие развитию пространственной ориентировки».

В течение года на стендах в группах предлагаю вниманию родителей консультации (например, «Если мой ребенок левша», «Игры и упражнения на развитие навыков ориентировки», «Профилактика и коррекция «зеркальности» у детей»). Приглашаю родителей на индивидуальные консультации.

Использую в своей работе инновационную технологию лэпбук. Лэпбук - это сравнительно новое средство из Америки, представляет собой одну из разновидностей метода проекта. Мною были разработаны и изготовлены лэпбуки «Цветочная поляна» и «Матрешка». С их помощью решаются следующие задачи:

-развитие прослеживающих функций глаз;

-обучение ориентировке в микропространстве;

-развитие умения пользоваться пространственной терминологией;

-развитие зрительно-двигательного контроля.

Лэпбуки были мной представлены на межмуниципальном информационном марафоне учителей-логопедов «Коммуникативная активность как фактор успешной социализации детей с особенностями развития» в г.Апатиты. Лэпбук «Цветочная поляна» был представлен на V Всероссийском конкурселэпбуков «От идеи до воплощения»- диплом 2 степени № 7056 от 30.04.2018г.

В своей работе активно использую игровой набор «Дары Фребеля» и развивающее пособие «Ориентация в пространстве и зрительно-моторная координация».

Некоторые игры и упражнения разрабатываю и изготавливаю самостоятельно. Например, лабиринты, д/и «Созвездия».

Вся коррекционная работа с детьми проводится при осуществлении тщательного наблюдения и контроля со стороны врача-офтальмолога.

Для того чтобы правильно планировать свою работу со слабовидящими детьми по ориентировке в пространстве, необходимо выявить исходный уровень знаний, умений и навыков, а также понять причину возможного отставания по развитию пространственной ориентировки, сенсорного и общего развития. С этой целью необходимо коррекционно-педагогическое обследование, которое проводится два раза в год.

2.2 Организация диагностического исследования и количественно-качественный анализ результатов.

Как показывает анализ изучения психолого-педагогической литературы, недостаточность сформированности пространственных представлений у ребёнка напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития.

Цель исследования - изучение особенностей пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения и разработка системы занятий, способствующих развитию ориентировки в пространстве.

С целью проведения экспериментального исследования изучались особенности сформированности пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в экспериментальной и контрольной группах (по 10 человек в каждой).

Методика 1. «Ориентировка в пространстве» (Л. Б. Осипова)

Цель: диагностика ориентировки на себе и относительно себя.

Методика обследования включает следующие разделы:

- Ориентировка на себе.

- Ориентировка относительно себя.

Критерии и уровни оценок:

Высокий уровень (3 балла) – дети выполнившие задание самостоятельно;

Средний уровень (2 балла) – дети, которым был необходим показ и словесные пояснения на отдельных этапах работы. Это свидетельствует о том, что у ребенка недостает как навыков предметно-практического ориентирования, так и понимания словесных обозначений пространственных признаков.;

Ниже среднего уровень (1 балл) – дети, которые не могли самостоятельно выполнить задание. Им требовалось совместное действие с экспериментатором, так как нет точных предметно-практических ориентаций в пространстве и наблюдается недостаточность словесных обозначений пространственных признаков;

Низкий уровень (0 балов) – дети не умеют ориентироваться в пространстве. Совместное выполнение заданий с экспериментатором не помогло детям выполнить задания.

Методика 2. «Диагностика предметно-пространственной ориентировки и словесном обозначении направления» (Е.Н. Подколзина)

Цель: диагностика предметно-практической пространственной ориентировки в работе с разборными игрушками и словесного обозначения пространственных направлений.

Методика обследования включает следующие разделы:

- Предметно-практическая пространственная ориентировка в работе с разборными игрушками.

- Выявление возможностей детей словесно обозначать пространственные направления.

Критерии и уровни оценивания:

Высокий уровень (3 балла) - дети выполнившие задание самостоятельно.

Средний уровень (2 балла) - дети, которым был необходим показ и словесные пояснения на отдельных этапах работы. Это свидетельствует о том, что у ребенка недостает как навыков предметно-практического ориентирования, так и понимания словесных обозначений пространственных признаков.

Ниже среднего уровень (1 балл) - дети, которые не могли самостоятельно выполнить задание. Им требовалось совместное действие с экспериментатором, так как нет точных предметно-практических ориентаций в пространстве и наблюдается недостаточность словесных обозначений пространственных признаков.

Низкий уровень (0 баллов) – дети не умеют ориентироваться в пространстве. Совместное выполнение заданий с экспериментатором не помогло детям выполнить задания.

Возможности детей словесно обозначать воспринимаемые ими пространственные направления оценивалась по трем параметрам:

а) самостоятельное словесное обозначение;

б) выполнение ребенком задания после демонстрации экспериментатором образца адекватного словесного обозначения;

в) неправильное выполнение ребенком задания.

Характеристика приемов обследования см. Приложение 3.

Таким образом, представленные методики позволили выяснить:

1. Различия и особенности предметно-практической ориентировки детей на своем теле и в ближайшем пространстве;

2. Особенности пространственной ориентировки в процессе предметной деятельности в работе с разборными игрушками по образцу;

3. Особенности выполнения детьми предметно-пространственных построений;

4. Особенности овладения детьми словесными обозначениями пространственных представлений.

Обследование проводилось только в игровой форме, предлагаемые задания были четко сформулированными и доступными пониманию дошкольника.

Оценка уровня сформированности пространственной ориентировки у детей.

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная к школе группа

Группа №8

Группа №5

Сравнительная диагностика показывает эффективность работы по развитию пространственных ориентировок у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений.

Воспитанники ориентируются на собственном теле и обозначают в речи пространственное расположение частей своего тела, умеют сравнивать, соотносить пространственные направления собственноготела и стоящего напротив ребенка. Соотносят парнопротивоположные направления собственного тела снаправлением стоящего напротив человека.

Дошкольники лучше стали определять пространственные расположения объектов при ориентировке на плоскости, относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. Более активно употребляют словесные обозначения пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Хорошо ориентируются в помещении детского сада. Приобретенные навыки и умения позволили детям легко ориентироваться на музыкальных и физкультурных занятиях, сняли трудности в составлении целого из частей при конструировании, в умении располагать рисунок на листе. Ориентируются на листе в клетку, действуя по инструкции педагога, двигаясь во всех указанных направлениях, с точным отсчетомколичества клеток.

Умеют располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме, словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве. Моделируют пространственные отношения (кукольная комната, шкаф сигрушками и т.д.). Ориентируются на улице, оперируют понятиями дорога, тротуар, проезжая часть, светофор.

Изучив и проанализировав литературу по данной теме можно сделать вывод, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве.

Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие как Венгер Л.А., Васильева М.В., Мусейибова Т.А., Люблинская А.А. и др., в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.

В нашем обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Работа по развитию пространственных ориентировок у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений эффективна.

Для того, чтобы дети с нарушениями зрения в дальнейшем благополучно адаптировались в обществе, планирую продолжать проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.

Заключение

Особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями зрения всегда вызвали повышенный интерес как у отечественных (Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколозина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.), так и у зарубежных (Томас Армитедж, Пьер Виллей, Э.Жаваль, Ф.Цех, Д. Уоррен и др.) специалистов, что явилось причиной появления большого количества научных статей и литературы по развитию пространственной ориентации детей с нарушениями зрения.

Основной для полноценной ориентировки в пространстве по мнению Л.А. Венгер[5], А.В. Запорожец и А.А. Люблинской выступает познание окружающей действительности на чувственном уровне. Данное познание выступает основополагающим аспектом для развития восприятия пространства у обучающихся.

По мнению Л.С. Выготского главным фактором выступающим в коррекционном процессе, направленном на формирование умений ориентироваться в пространстве отводиться возрасту дошкольников с нарушениями зрения.

Педагоги, работающие с детьми с нарушениями зрения, отмечают, что благодаря играм обучающиеся с нарушениями зрения самостоятельно учатся ориентироваться в пространстве. Благодаря игре, они как бы практикуются в выполнении тех ли иных действий совершаемых в пространстве. При этом опытный педагог-дефектолог, всегда наблюдает за игровой деятельностью ребенка. И при необходимости незаметно для самого ребенка включается в игру, помогая ребенку совершать те или действия. Именно с помощью такого рода деятельности ребенок самостоятельно методом проб и ошибок учиться ориентироваться в окружающем пространстве.

В ходе исследования было выявлено, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве.

Выявлены специфические трудности предметно-практических соотносительных действий детей при воссоздании разборных игрушек, при определении местоположения объекта в пространстве и выделении пространственного местоположения отдельных частей собственного тела.

Исследование показало, что нарушение зрения в дошкольном возрасте, ограничивающее накопление детьми непосредственного чувственного опыта ориентировки в пространстве, обусловливает успешность предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.

Без специального коррекционного обучения дети с нарушением зрения не овладевают в достаточной мере предметно-практическими и словесными действиями при ориентировке в пространственных признаках.

Целью коррекционно-развивающих упражнений была коррекция пространственной ориентировки дошкольников с косоглазием и амблиопией. В экспериментальном обучении ставили перед собой следующие задачи: познакомить со схемой тела; научить определять пространственное положение объектов относительно себя, друг друга, другого объекта; развивать умение ориентироваться в пространстве и на плоскости.

После проведения экспериментального обучения была проверена эффективность разработанной нами системы специальных коррекционных занятий по формированию у детей с нарушениями зрения пространственных представлений и навыков предметно-практического ориентирования в пространстве. Контрольный срез проводился с детьми экспериментальной группы (с нарушениями зрения) после коррекционно-развивающих занятий. Проведенный в конце обучения контрольный срез позволил сделать вывод о результативности экспериментального обучения. Полученные показатели свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями зрения в результате обучения сформированы четкие представления о своем теле и его парно-противоположных направлениях, а также прочные навыки ориентировки «на себе». Сравнение успешности осуществления пространственной ориентировки детьми с нарушением зрения экспериментальной группы подтвердило адекватность примененных нами методов коррекционного обучения. Представленные данные наглядно свидетельствуют о том, что результаты детей с нарушением зрения улучшились после обучения. Изменился также характер действий детей с нарушениями зрения после проведения формирующего эксперимента. Анализ результативности обучения словесным обозначениям направлений пространства показал, что в словаре детей экспериментальной группы появились специфические слова, отражающие конкретные представления детей о пространстве.

На основе сопоставления данных срезов была доказана эффективность использования системы упражнений как средства коррекции пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения.

Список литературы:

1.Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. - М.: Норма,2010. -304с.

2.Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно- вербальных функций [Текст] / Т.В. Ахутина Н.М. Пылаева.- М.: Академия, 2013. – 182с.

3. Борисенко, М.Г., Смотрим. Видим. Запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания и памяти) [Текст] / М.Г Борисенко, Н.А. Лукина.- СПб.: Паритет, 2015. - 159с.

4.Венгер, Л.А., Воспитание сенсорной культуры ребёнка [Текст] / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 2016. - 356с.

5.Витковская, А.М. Особенности организации сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения [Текст] // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. – М., 2007. - 15-18с.

6. Воспитание и обучение слепого дошкольника [Текст] под ред. Л.И Солнцевой и Е.Н. Подколзиной. - ООО ИПТК, Логос, ВОС, М. - 2015.- 25-41с.

7.Галкина, О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения [Текст] / О.И. Галкина, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломова // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений – М.: ВЛАДОС, 2012.- №3. – С. 118-125.

8.Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе [Текст] / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова О.Г. Солнцева.– М.: Школьная Пресса, 2010. – 72 с.

9.Григорян, Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях [Текст] / Л.А. Григорян, Т.П. Кащенко. – М.: Школьная Пресса, 2011. – 330 с.

10.Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII - вида; [Текст] / И.А. Грошенков. - М.: Академия – 2015. – 306с.

11.Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. [Текст] Методические рекомендации / сост. Дружинина Л. А. и др.; науч. ред. Дружинина Л. А . Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. — 206 с.

12.Дружинина, Л.А. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы [Текст] /Л.А. Дружинина //Дошкольное воспитание. / 2015.-№ 9.- с.104-107.

13.Жохов, В.П. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: методическое пособие [Текст] / В.П. Жохов, И.А. Кормакова, Л.И. Плаксина. – М.: Норма, 2013. – 54 с.

14.Жуйкова, Т.П. Характеристика метода моделирования в формировании пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т. П. Жуйкова // Актуальные задачи педагогики: материалы II междунар. науч. конф. — Чита: Молодой ученый, 2012. — С. 41-44.

15.Иванова, Н.Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Н.Н. Иванова // Дефектология № 4 – 2016 . – 12 -16с.

16.Кабачинская, Е.Л. Оригами как средство сенсорного и творческого развития инвалидов по зрению [Текст] / Е.Л. Кабачинская //Диагностика, развитие и коррекции сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200- летию РГПУ им. А.И. Герцена. -М., 2011г. – 197с.

17.Кащенко, Т. П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях [Текст] / Т.П. Кащенко, Л.А. Григорян. – М.: Литкон, 2011. – 33 с.

18.Ковалева, Л.П. Новые направления в организации работы по развитию зрительного восприятия в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. - М., 2009г. Стр. 28 -30,

19.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь[Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2012 – 176 с.

20.Корнилова, И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. – М.: Экзамен, 2012. – 160 с.

21.Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие [Текст] / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова. – М.: Академия, 2011. – 320 с.

22.Литвак, А.Г. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. [Текст] / А.Г. Литвак — СПб. 2016. — 336 с.

23.Люблинская, А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста[Текст] / А.А. Люблинская // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. – М.: АПН, 2010. - № 86. - С. 47-62.

24.Малеева, З.П. Подготовка детей с нарушениями зрения к его лечению с помощью специальных медицинских аппаратов: монография[Текст] / З.П. Малеева, О.Л. Алексеев. – Екатеринбург, 2012. – 175 с

25.Михайлова, 3.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / 3.А. Михайлова. — М.: Акаднмия, 2009. – 250 с.

26.Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Н. Мусейибова // Дефектология. - 2011. - № 3. – С. 36-40.

27.Мусейибова, Т.Н. Ориентировка в пространстве. [Текст] / Т.Н. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 8 – С. 17-25.

28.Никулина, Г.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения. учебное пособие[Текст] / Г.В. Никулина. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. – 84 с.

29. Пелипенко, А. А. Время и пространство в восприятии человека[Текст] / А. А. Пелипенко // Мир психологии. — 2009. — № 4. – С.23-36.

30.Плаксина, Л.И. Коррекционно-воспитательная работа по развитию пространственных преставлений у детей с амблиопией и косоглазием[Текст] / Л.И. Плаксина // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М.: ВОС, 2009. – С. 12-19.

31.Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике[Текст] / Л.И. Плаксина. – Калуга: Адель, 2010. – 118 с.

32.Плаксина, Л.И. Содержание медико-педагогической помощи дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения: методическое пособие[Текст] / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. – М.: ГороД, 2009. – 56 с.

33.Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. – М.: ГороД, 2009. – 262 с.

34.Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. – М.: ГороД, 2009. – 261 с.

35.Подколзина, Е.Н. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры[Текст] / Е.Н. Подколзина. – М.: Город Детства, 2009. – 72 с.

36.Подколзина, Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушениями зрения [Текст] / Е.Н. Подколзина // Дефектология. - 2012. - № 6. – С. 71-77.

37.Подколзина, Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения [Текст] / Е.Н. Подколзина // Дефектология. - №3 и №6. – 200 с.

38.Подколзина, Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Е.Н. Подколзина // Дефектология. - 2011. - № 2. – С. 84-88.

39.Ремезова, Л.А. Обучение дошкольников с нарушениями зрения конструированию из строительного материала [Текст] / Л.А. Ремезова. - Самара: СПГУ, 2013. – 200 с.

40.Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушениями зрения [Текст] / Л.А. Ремезова. — Самара: НТЦ, 2012. - 135 с.

41.Ремезова, Л.А. Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения: методическое пособие [Текст] / Л.А. Ремезова. – Тольятти, 2012. – 147 с.

42.Ремезова, Л.А. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин: методическое пособие [Текст] / Л.А. Ремезова, Л.В. Сергеева, О.Ф. Юрлина. – Самара:. СГПУ, 2009. – 227 с.

43.Рубинштейн, С.Л. О восприятии времени и пространства [Текст] / С.Л. Рубинштейн. // Мир психологии. - 2009.- №4. – 150 с.

44.Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. Пособие [Текст] / B.C. Селиванов. - М.: Академия, 2009 – 336 с.

45.Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л.И. Солнцева. – М.: Полиграф сервис, 2010. – 250 с.

46.Солнцева, Л.И. Воспитание и обучение слепого дошкольника [Текст] / Л.И. Солнцева и Е.Н. Подколзинная. – М.:Норма, 2011. – 266 с.

47.Феоктистова, В.А. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: методическое пособие [Текст] / В.А. Феоктистова, Т.П. Головина, Л.В. Рудакова. – СПб.: Образование, 2011. – С.7-74.

48.Хорош, С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника [Текст] / С.М. Хорош. – М.: ВОС, 2009. - 56 с.

49.Шевченко, Т.С. Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста средствами искусства [Текст] / Т.С. Шевченко. — Ростов н/Д, 2009. – 150 с.

50.Шипицина, Л.М. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения.[Текст] / Л.М. Шипицина. – СПб.: Питер, 2010. – 200 с.

51.Щербакова, Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: учеб. Пособие [Текст] / Е.И. Щербакова.- Воронеж: МОДЭК, 2011. - 392 с.

52.Эльконинова, Л.И. Предметность детской игры в контексте понимания игрового и сказочного пространства-времени [Текст] / Л.И. Эльконинова // Мир психологии. - 2010. - №4. – С.29-36.

53.Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 2010. – 240 с.

54.Якиманская, Г. С. Развитие пространственного мышления дошкольников [Текст] / Г. С. Якиманская. — М.: Педагогика, — 2010. – 300 с.