Из истории липецкого опыта

Нечитаева Елена Александровна (Санкт-Петербург ГБОУ школа N 534)

Из истории Липецкого опыта.

Три особенности липецкого урока

Липецкий опыт родился в общей атмосфере творческого.
Педагогические искания имели место не только в области организации труда учащихся, связи школы с жизнью, идейно-нравственного и эстетического воспитания, — в последние годы они все больше проникают и в сферу дидактики; передовые педагоги думают над вопросами методики обучения. В этом смысле опыт липецких учителей не является единственным. Но он, несомненно, выделяется своей смелостью и глубиной.

Успех липчан объясняется тем, что они с самого начала правильно выделили то «основное звено», от которого зависит
результативность всего обучения. Таким «звеном» является собственный труд ученика на уроке.

Овладение знаниями невозможно без активной работы внимания и воображения, мышления и чувств, памяти и воли, всей личности ученика.
Выключите тот или иной элемент психики ученика — и эффективность педагогического процесса резко снизится или совсем исчезнет. Хороший урок тот, на котором каждый ученик целеустремлено и интенсивно работает в течение всех 45 минут.

Как, однако, еще далека от этого школьная практика! Если
б существовал прибор, регистрирующий степень «погружения»
каждого школьника в живой процесс обучения (а следовательно,
и эффективность последнего), то показания его были бы совершенно поразительными. Оказалось бы, что чуть ли не половина всего
времени урока (а значит, и труда учителя) пропадает впустую.
Что же является причиной этого? Неумение учителя владеть
классом? Недисциплинированность учащихся? Именно так часто
объясняют низкую эффективность урока. Заслуга передовых липецких педагогов в том, что им удалось вскрыть «первоисточник»
этого явления. Он — в традиционной структуре комбинированного урока.
Структура эта, механически расчленяя урок на изолированные
«этапы» (опрос, изложение, закрепление, домашнее задание), формализует и разрывает целостный процесс обучения и развития
школьников. Она мешает учителю активно руководить всем классом от начала и до конца урока, обрекает самих детей на «простои», которые неизбежно выключают их из учебного процесса и вызывают нарушения дисциплины.

Липецкие педагоги пересмотрели существующую систему и создали новую форму урока. Она позволяет более рационально использовать учебное время и повышает интенсивность работы учащихся
в классе, обеспечивает непрерывное повторение и закрепление
пройденного, развивает самостоятельность у детей, дает возможность повседневно видеть результаты обучения.

Коллеги, непосредственно наблюдавшие работу передовых
липецких учителей и изучавшие их опыт, отмечают три важнейшие особенности нового урока.

Первая особенность — проверка ранее усвоенных знаний (опрос) — не образует в нем самостоятельного этапа. Она осуществляется на всем протяжении урока и практически сливается с общей работой по формированию новых знаний. Это не только дает значительную экономию времени и устраняет положение, когда учитель, занятый опросом отдельного ученика, оставляет без внимания и без настоящего дела весь класс. Не менее важно то, что резко повышается обучающая роль самой проверки знаний.
Слитая с общим ходом обучения, она помогает ученику постоянно
и активно связывать старые знания с новыми, схватывать систему
и логику учебного предмета в целом.

Для самого учителя такая проверка перестает сводиться к
пассивной констатации уровня знаний ученика. Она помогает
ему тут же уточнять, исправлять и углублять эти знания в ходе
учебной работы. Проверка, таким образом, становится средством
«обратной связи», которая играет такую огромную роль в управлении любыми процессами, в том числе и учебным.
Вторая особенность нового урока в том, что кардинально меняется отношение также между изложением нового, закреплением
и домашним заданием. В обычной практике опрос и изложение
«съедают» большую часть урока. На полноценное закрепление времени уже не хватает, и оно фактически переносится на домашнее
задание. Вот где истинная причина перегрузки учащихся! Зло,
однако, не только в этом, но еще и в том, что важнейшая сторона учебного процесса — самостоятельная работа ученика —
остается вне поля внимания и непосредственного руководства учи-
теля.
В новом уроке закрепление знаний составляет один из главных
его элементов. Оно предельно сближается с изложением, усиливая
(1 См. К. А. Москаленко, «Как должен строиться урок?» («Народное образование», 1959, № 10); Г. В. Воробьев, «Так проводят уроки
липецкие учителя» («Народное образование», 1962, № 2) и другие статьи о
липецком опыте.) его действенный и творческий характер. Ученики не просто пассивно слушают рассказ учителя, а под его руководством активно
добывают новые знания. Усвоение в основном происходит на уроке, и небольшое по объему домашнее задание (выполнение которого начинается на уроке) лишь завершает этот процесс.

Такое построение урока открывает широкие возможности применения на нем активных методов обучения, разнообразных упражнений, коротких сочинений, оригинальных методических приемов, что мы и видим в практике передовых липецких учителей.

Учение самого школьника не отрывается от всего хода обучения,
а гармонически взаимодействует с ним на уроке, тем самым весь
процесс движения ученика от незнания к знанию становится «открытым», учитель непосредственно видит, как его действия направляют самостоятельные усилия учеников, углубляют их мысль,
формируют их чувства, совершенствуют их умения. Учитель получает возможность взять по-настоящему в свои руки все управление этим многосторонним процессом.

Третья особенность нового урока — выставление поурочного балла. Трудно переоценить психологическое воздействие
его на учеников! Обычная система выставления оценок на
уроке, по сути, превращает отметку в некое «инородное тело»,
только мешающее нормальному ходу учебного процесса. Для
ученика часто психологически важнее не знания, действительно
приобретенные им, а отметка, выставленная учителем. Его отношение к уроку нередко определяется ожиданием: «вызовут» его
или «не вызовут». При этом сам вызов превращается для него в
своеобразную лотерею. Все зависит от того, что спросит учитель:
если то, что ученик хорошо знает, — значит, «повезло», если что-либо другое — значит, «не повезло». Наконец, «послеотметочное»
состояние ученика совсем отвлекает его от урока. Он радостно или
горестно переживает полученную отметку, и идущий урок уже
теряет для него непосредственный интерес.

Другое дело — поурочный балл, выставляемый ученику в
конце урока и за все ответы, которые он дал на протяжении 45
минут урочного времени. Это мобилизует рабочее внимание всех
учащихся и держит их в таком состоянии в течение всего занятия.
Ведь никто точно не знает, спросит ли его учитель «просто так»
или для того, чтобы в конце урока выставить отметку. В то же
время каждый твердо знает: один его ответ еще ничего не решает,
отметку он получит за всю сумму ответов, значит, до конца урока
успокаиваться и ослаблять свое внимание нельзя. Устраняется
всякий расчет на случайность и «везение». Поурочный балл более
объективно и более многосторонне отражает качество знаний ученика.
Эти три особенности нового урока не существуют изолированно друг от друга. Они связаны единой «педагогической логикой»,
направленной на всемерное повышение творческой активности
ученика на уроке. И в этом — источник высокой эффективности липецкого опыта, подтвержденный многочисленными фактами.
Совершенно ясно, что тут мы имеем дело не с отдельными методическими находками, а с оригинальной системой построения
урока, неизмеримо обогащающей эту основную форму учебного
процесса.
Огромное значение отработанного липчанами, в том, что он «навязывает» учителю необходимость творчески строить обучение, делая весь учебный процесс открытым и управляемым, он тем самым заставляет учителя видеть педагогический смысл каждого своего шага, видеть отражение общего метода в каждом используемом им приеме, в каждой
форме работы. А это отвергает ремесленничество. Если раньше творчество учителя было исключением, то теперь оно становится естественным, нормальным явлением на уроке. Коллеги, знакомившиеся с опытом учителей Липецкой области, удивлялись тому, как много там талантливых, творчески работающих педагогов. Но иначе и быть не может! Причина здесь не в «счастливой судьбе», которая выпала на долю липчан. Причина — в новой форме урока, которая разбудила профессиональный интерес учителя
к своему труду, открыла перед ним простор для проявления своих
творческих способностей, дала ему почувствовать себя настоящим
«инженером детских душ».

Нельзя недооценивать и влияние нового типа урока на методы
работы самого ученика. Прежний урок требовал от него
не размышления, а заучивания, не умения применить знание, а
умение демонстрировать его. Это неизбежно приучало его к формально-догматическому усвоению школьных истин, к зубрежке.
Теперь ученик по-настоящему трудится на уроке, и, главное,
трудится осмысленно, творчески, он ощущает собственное продвижение вперед, и это создает у него заинтересованность самим
процессом обучения. Липецкие школьники вместе с знаниями
приобретают и умение самостоятельно и рационально учиться. А
это не менее важно, чем тот запас школьных знаний, с которым
они вступают в жизнь.

Судьба классно-урочной системы

Липецкий опыт интересен не только тем, что открывает новый
этап в методическом творчестве учительства. Он ярко
раскрывает качественное своеобразие нашей педагогики и на конкретном примере еще раз подтверждает, что она представляет собой новую, высшую ступень в развитии многовековой педагогической мысли.
Критика традиционной организации школьного обучения —
дело не вчерашнего дня. Еще в конце XIX и первой половине
XX века многие буржуазные педагоги на Западе выступали с такой критикой и противопоставляли сложившейся классно-урочной системе новые направления, основанные на принципе всемерного развития активности и самодеятельности учащихся. Однако они недооценивали важности овладения научной системой знаний и противопоставляли этому требование расширения личного опыта школьника. Они делали ставку на развитие
детской самостоятельности, рассматривая ее как высвобождение
школьника из-под «опеки» учителя.

В начале 30-х годов стало особенно ясно, что подобные педагогические концепции находятся в противоречии с задачей советской школы — готовить полноценных строителей социализма, владеющих всем богатством знаний, накопленных человечеством. Бли приняты меры к исправлению ошибок в школьной практике. В дальнейшем развитие нашей школы приняло однобокий характер. Вместе с чуждым, наносным из школьной практики выбросили много положительного и ценного, что было накоплено в первые годы революции. Почти без изменений была восстановлена старая книжно-
словесная система обучения, господствовавшая еще в дореволюционной гимназии, несмотря на справедливую критику ее передовыми советскими педагогами.

Закон о перестройке школы, принятый в 1958 г., вернул нашу школу на путь, указанный В. И. Лениным, — на путь соединения обучения с жизнью, трудом. С новой силой забил родник учительского творчества. И самое замечательное то, что в этом массовом методическом творчестве все ярче выступают черты, свидетельствующие о подлинно новаторском
характере педагогики.

Возьмем, например, широкое вовлечение учащихся в разнообразнейшие виды производительного труда, общественно полезной
деятельности, самообслуживания, пионерской и комсомольской
работы, школьного туризма и т. д. Все это говорит о последовательном осуществлении принципа активности и самодеятельности учащихся, о необычайном расширении, их личного опыта. Но это ничего общего не имеет с идеями буржуазной педагогики. Там личный опыт школьника кладется в основу его воспитания и обучения и противопоставляется задаче овладения общественно-историческим опытом человечества, т. е. стройной системой научных знаний. У нас, наоборот, все педагогические искания идут в направлении гармонического сочетания, соединения обоих этих видов опыта. Реформа нашей школы вызвала у некоторых людей за
рубежом впечатление, будто Советский Союз отказывается от высокого уровня образования подрастающего поколения. Но жизнь, практика с каждым годом все убедительнее показывает, как они
заблуждаются.

Конечно, гармоническое соединение личного общественно-трудового опыта школьника с овладением системой научных знаний
представляет сложную педагогическую задачу, которая еще далеко не разрешена. Но главное то, что все педагогические
искания, опыты и самое развитие школы последовательно идут
именно в данном направлении, выражающем генеральную идею
новой, коммунистической педагогики. И на этом пути творческая
мысль нашего учительства находит успешное решение таких вопросов, которые с позиций буржуазной педагогики неразрешимы.
Буржуазные педагоги-реформаторы, критикуя классно-урочную систему, старались доказать, что она исчерпала свои педагогические возможности и становится тормозом для решения современных задач обучения. Опыт советских педагогов решительно опровергает это утверждение.
Как известно, классно-урочная система преобразила прежнюю
феодальную, схоластическую школу, внеся в ее деятельность
стройную организацию, четкий порядок и разумную последовательность. Однако творческая разработка педагогических возможностей классно-урочной системы в условиях буржуазной школы не
получила широкого размаха. Значительное расширение объема
школьного образования не сопровождалось всесторонним развитием самих методов обучения на уроке. При внешней упорядоченности школьной работы самое обучение в классе и на уроке сохраняло следы средневековой методики — с ее книжно-словесной односторонностью, с ее вниманием к отдельному ученику при общей пассивности классного коллектива, с ее догматической позицией учителя в классе.

Буржуазная педагогика не способна решить проблему урока
потому, что она стоит на позиции противопоставления
обучения и труда. Обучение для нее созерцательный процесс постижения истины, а труд — простое эмпирическое делание. Что
же между ними может быть общего? В лучшем случае труд
выступает как иллюстративный придаток к обучению, а обучение — как некий образовательный придаток к труду. Для нас труд не узкое ремесленническое делание, а богатое социальное явление, в котором органически сливаются организационно-общественная, научно-техническая и морально-волевая стороны. И обучение для нас не созерцательное постижение истины, а руководимая учителем трудовая деятельность школьников, направленная на овладение знаниями и развитие духовных способностей, на формирование взглядов и развитие чувств, на выработку практических умений и развитие воли к труду. Чем глубже
раскрываем мы сущность обучения и сущность труда, тем яснее
постигаем их внутреннюю близость, тем естественнее
представляется нам переход от одного к другому. Отсюда и вытекает новое понимание урока. Это не простая организационная
форма.

Урок как коллективная трудовая
задача

Мы должны вернуться к народному пониманию самого слова
«урок» как коллективной трудовой задачи. Именно так раскрывается сущность урока в опыте липецких педагогов.
Такое понимание требует критического пересмотра многих педагогических представлений.

Возьмем, например, вопрос о целях урока. Как трудовая задача, урок требует особой ясности цели, которая должна быть в ходе его достигнута. Между тем учитель нередко идет на занятие, не
выяснив достаточно отчетливо, чего он будет на нем добиваться.
«Как чего? — может удивиться учитель. — Пройти на уроке данную тему. Разве это не цель?» В том-то и дело, что нет. Важно не
что «проходят», а к чему «приходят». Результаты обучения — это
всегда определенные «психические продукты»: полученные представления, приобретенные понятия, освоенные суждения, выработанные навыки, пережитые чувства и т. д. Без ясного понимания
психологической стороны дела учитель не может ни отчетливо определить цели урока, ни организовать целеустремленно трудовые
усилия школьников в классе.

Цели нужны, впрочем, не только учителю. В них нуждается и
сам школьник. Когда он не просто знает, что ему надо делать,
а представляет конкретно, чему он может и должен научиться в
результате своей работы, его труд приобретает глубоко сознательный и творческий характер. Как мало, однако, мы заботимся о
том, чтобы в доступной форме там, где это возможно, приобщать
школьников к педагогическому смыслу выполняемой на уроке
работы! Мы слабо фиксируем их внимание на самих навыках, умениях, качествах, которые формируются у них в процессе учения,
не говорим, чему они уже научились, чему учатся сейчас и чему
должны научиться до конца четверти, года. Между тем это требование логически вытекает из понимания урока как трудовой задачи, решаемой детьми. Мы уже как будто усвоили ту истину, что
ребенок не только объект, но и субъект воспитания. Но разве это
не относится в полной мере и к его обучению?
Однако надо предупредить против поверхностного понимания
этой истины. Сейчас много говорят и пишут о всемерном развитии
активности и самостоятельности у учащихся. Нет слов, задача
важная. Но как она порой понимается?

Иногда думают, что чем больше ученик движется, говорит,
действует на уроке, тем более он активен. Но ведь это — внешние
формы активности, которые служат лишь средством для возбуждения и проявления внутренней, духовной активности. И лишь
последняя является показателем того, насколько ученик
действительно активен. Не следует принимать его внешнюю суетливость или механическую исполнительность за подлинную творческую активность. Кстати говоря, в этом смысле важно предупредить опасность вульгарного подхода к липецкому опыту, когда все дело видят лишь в том, чтобы дать детям на уроке как можно больше примеров, задач, упражнений, как можно чаще поднимать их с места и т. д.

Учебный процесс нередко требует от ученика высокой внутренней активности при полном отсутствии внешней. Слушать сосредоточенно учителя, внимательно следить за демонстрацией опыта,
вчитываться в материал учебника — большая, напряженная работа, хотя она не требует никаких внешне видимых усилий. Тем
более важно вызвать внутренние активные усилия, направленные
на глубокое схватывание и переработку всего видимого, слышимого, изучаемого.

Передовые педагоги решают эту задачу путем постановки перед школьниками «логических заданий» в начале рассказа, демонстрации, лекции. Скажем, учитель Н. Дайри (см. «Народное образование» № 2 за 1962 г. — Н. Дайри, «Об эффективном уроке») перед рассказом о Куликовской битве ставит перед своими слушателями задачу самостоятельно установить причины победы русского народа над татарами в этой битве. Такая задача совершенно преображает характер восприятия учащихся: они не просто пассивно слушают рассказ учителя о событиях, а стараются вникнуть
в их связи, оценить их военное и морально-политическое значение, выявить их отношение к общему положению Руси того времени и т. д. Можно ли считать, что учащиеся на этом уроке менее
активны, чем на других, хотя здесь они «всего лишь» сидят и слушают?
Поверхностное противопоставление «активного» «пассивному»
на уроке ведет к серьезным педагогическим просчетам. Когда на
уроке труда учитель привлекает детей к изготовлению какой-
либо вещи, он считает необходимым обратить их внимание и на
материал, который они обрабатывают, и на то, что должно получиться из него, и на отдельные рабочие операции, и на приемы их
выполнения, и на последовательность трудовых этапов. И это
правильно, потому что чем более ясно школьник представляет все
элементы, из которых складывается его труд, тем более целеустремленно и осмысленно он трудится, а значит, тем более совершенным
получается результат его труда: и вещь и те навыки, представления, знания, которые у ученика сформировались в процессе труда.
Но разве не точно таким же многогранным трудовым процессом является слушание, наблюдение, размышление над материалом учебника? А если это так, то, значит, и здесь надо раскрывать перед учеником все элементы труда, на которые учитель обращает внимание при изготовлении какой-либо
вещи. О цели мы уже говорили выше. Но этим дело не исчерпывается. Важно привести учащихся к пониманию того, что все, что
рассказывает или показывает учитель, — это только материал,
«сырье», которое ими должно быть переработано. Материал этот
включает в себя цифры, факты, описания, наблюдения предметов
и явлений, рассуждения, умозаключения. Что ученик, слушающий и наблюдающий, должен делать с ними? Каковы конкретно
те умственные операции, которые он над ними должен производить?
Как направить психику ученика на выполнение той или иной операции? Короче говоря, школьника надо учить учиться.
Мы часто употребляем эту фразу, не представляя конкретно всего
богатства и многогранности ее содержания.

Как и понятие «активности» следует критически пересмотреть
и бытующее представление о том, что такое «самостоятельность»
ученика. Самостоятельность учащихся порой рассматривают как
их формальную «независимость» от педагога. Если они пишут дома сочинения, работают над учебником, над первоисточниками,
то это самостоятельная работа, а если слушают объяснения или
рассказ учителя на уроке, — работа несамостоятельная. Такой
критерий, возможно, пригоден для внешней классификации различных видов работы учащихся, но существа дела он не раскрывает. Истинная самостоятельность ученика прежде всего в самостоятельности его мысли, в наличии собственных выношенных взглядов и убеждений, в умении творчески организовать свой труд. А проявляются ли эти качества в работе под руководством учителя или без его участия — момент подчиненный. Нередко мы сталкиваемся со случаями, когда ученик внешне действует совершенно «самостоятельно», а, по существу, проявляет полную несамостоятельность: зубрит, решает задачу способом проб и ошибок, пишет
сочинение шаблонными фразами и наполняет его механически
переписанными цитатами из «первоисточников».

Подлинная самостоятельность — результат всего процесса
обучения и развития учащихся. Она формируется в условиях
творческой организации всех видов учебной работы. Большую
роль играют и те виды работы, которые принято называть самостоятельными. Но ими одними настоящей самостоятельности не
воспитаешь. Поэтому нельзя противопоставлять одни виды учебного труда другим.

Что такое умственная «детонация»?

Особый интерес представляет проблема класса как учебно-
трудового коллектива. Она прямо связана с пониманием урока
как коллективной трудовой задачи. В воспитании мы уже давно
оценили исключительную роль детского коллектива. Но в обучении эта роль остается еще неясной.

В школьной практике, как известно, широко распространена
товарищеская взаимопомощь в учении. Более сильный ученик
помогает более слабому в решении задач, в усвоении отдельных
вопросов. К отстающим прикрепляются «шефы» из отличников.
При всей ценности этого опыта он, однако, имеет три слабых пункта. Во-первых, это — не взаимопомощь, а односторонняя помощь
успевающего отстающему. Во-вторых, чтобы возникла нужда в
ней, нужно сначала, чтобы ученик стал отстающим. И в-третьих,
в силу формального отношения некоторых отстающих к учению
оказываемая им помощь еще более ослабляет у них чувство личной ответственности за свой труд, развивают у них паразитические наклонности. Очевидно, не на этом пути следует искать решения проблемы коллективизма в обучении. Надо исходить из более глубокого основания — из социальной природы самой человеческой мысли, из того, что мысль рождается
и зреет, обогащается и углубляется в условиях трудового и духовного взаимодействия членов коллектива.