Адаптированная рабочая программа по Русскому языку для детей с ТНР (вид 5.2.)

Адаптированная рабочая программа по Русскому языку для детей с ТНР (вид 5.2.)

ФИО учителя Беляева Елена Анатольевна

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Борисовская средняя общеобразовательная школа №1 имени Героя Советского Союза А.М. Рудого»

Учитель начальных классов

Пояснительная записка

Рабочая программа по русскому языку разработана на основе Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. №4/15) и Рабочей программы «Русский язык». Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы – М.: «Просвещение», 2014 год.

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе образования обучающихся с ТНР. Это обусловлено характером и структурой речевого дефекта у обучающихся с ТНР, с одной стороны, и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой стороны. Кроме того, от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость обучающихся по всем другим предметам.

У обучающихся с ТНР отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи. У обучающихся с ТНР оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико-праксический, сенсомоторный. Однако ведущим в структуре речевого дефекта этих детей является недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое проявляется в нарушении усвоения языковых единиц и правил их сочетания, комбинирования, в нарушении использования закономерностей языка в процессе речевого общения.

Нарушения речевого развития у обучающихся с ТНР проявляются как на уровне практического использования языка, так и на уровне осознания правил языка. Особенно страдает осознание языковых правил, т.е. формирование языковых обобщений: фонематических, лексических, морфологических, синтаксических.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи, развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, формированию диалогической и монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью коррегировать недостатки речевого развития, создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.

Специально разработанная система занятий по русскому языку предусматривает овладение обучающимися различными способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закрепление речевых навыков в спонтанной речи.

В связи с этим в процессе преподавания русского языка ставятся следующиезадачи:

− сформировать первоначальные представления о единстве и многообразии языкового пространства России, о языке как основе национального самосознания;

− повысить уровень речевого и общего психического развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;

− овладеть грамотой;

− осуществлять профилактику специфических и сопутствующих (графических, орфографических) ошибок;

− закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности;

− сформировать фонематические, лексические, морфологические, синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи;

− формировать «чувство» языка, умение отличать правильные языковые формы от неправильных;

− выработать навыки правильного, сознательного чтения и аккуратного, разборчивого, грамотного письма;

− развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

− овладеть способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту бытовых задач;

− расширить и обогатить опыт коммуникации обучающихся в ближнем и дальнем окружении;

− обеспечить условия для коррекции нарушений устной речи, профилактики и коррекции дислексий, дисграфий и дизорфографий.

Рабочая программа ориентирована на использование следующих учебников:

− Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 1 класс.

− Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 2 класс. В 2 ч.

− Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 3 класс. В 2 ч.

− Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 4 класс. В 2 ч.

Учебный предмет «Русский язык» состоит из двух разделов: «Обучение грамоте» (I дополнительный – I класс) и «Русский язык» (II – IV класс).

На изучение курса в соответствии с программой отводится в 1 классе (1 дополнительном) классе – 165 часов (5 ч. в неделю, 33 учебные недели): из них 115 часов (23 учебные недели) отводится урокам обучения письму в период обучения грамоте и 50 часов (10 учебных недель) - урокам русского языка. На уроки обучения чтению в период обучения грамоте (4 ч. в неделю) выделяются часы учебного плана по литературному чтению (92 ч). Во 2-4 классах на уроки русского языка отводится по 170 ч (5 ч в неделю, 34 учебные недели в каждом классе).

Планируемые результаты освоения учебного курса «Русский язык»

Программа обеспечивает достижение выпускниками начальной школы определённых личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты:

− формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России; осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

− формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

− формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

− овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

− принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

− развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

− формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

− фазвитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания чувства других людей и сопереживания им;

− развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

− формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты:

− овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;

− формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата;

− использование знаково-символических средств представления информации;

− активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач;

− использование различных способов поиска (в справочных источниках), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации;

− овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами: осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной форме;

− овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

− готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий;

− определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществление взаимного контроля в совместной деятельности, адекватное оценивание собственного поведения и поведения окружающих;

− готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества;

− овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Русский язык»;

− овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

− умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Русский язык».

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Обучение грамоте»:

− развитие функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);

− развитие базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма;

− умение различать понятия «предложение», «слово», «слог», «звук»;

− умение анализировать структуру простого предложения и слова;

− знание русского алфавита;

− умение различать зрительные образы букв;

− усвоение гигиенических требований при письме;

− умение графически правильно воспроизводить зрительные образы букв и слов, простые предложения;

− овладение разборчивым, аккуратным почерком;

− первоначальное овладение навыком письма;

− овладение послоговым чтением, правильным пониманием читаемых слов, предложений, текстов;

− овладение языковыми обобщениями (фонематическими, морфологическими, синтаксическими);

− овладение предпосылками для формирования навыков орфографически грамотного письма.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Русский язык»:

− овладение навыком письма;

− овладение каллиграфическими умениями;

− усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;

− сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;

− умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических изображений (схем);

− умение использовать навыки устной и письменной речи в различных коммуникативных ситуациях;

− умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно используя средства общения, соблюдая общепринятые правила;

− умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели;

− обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;

− активное использование языковых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

− овладение речевым этикетом в коммуникации;

− умение основываться на нравственно-эстетическом чувстве и художественном вкусе в речевой деятельности.

Содержание учебного предмета

Виды речевой деятельности

Слушание.Осознание цели и ситуации устного общения.Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.

Говорение.Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи. Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т.п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

Чтение.Понимание учебного, художественного, научно-популярного текстов. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. Овладение технической стороной процесса чтения.

Письмо.Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте. Овладение разборчивым, аккуратным письмом с учётом гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста(подробное, выборочное). Создание (с помощью взрослого/самостоятельно) небольших собственных текстов (рассказов) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т.п.).

Учебный предмет «Русский язык» состоит из двух разделов: «Обучение грамоте» (I дополнительный – I класс) и «Русский язык» (II – IV класс).

А) Обучение грамоте

Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой более сложную форму речевой деятельности. Овладение чтением и письмом характеризует более высокий уровень речевого развития ребенка. Вместе с тем овладение навыком чтения и письма требует достаточно высокого уровня сформированности устной речи, языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических).

В процессе овладения чтением и письмом обучающийся переходит от практического владения устной речью к осознанию языковых процессов.

Учитывая особенности нарушений речи у обучающихся с ТНР, а также психологическую характеристику процессов овладения чтением и письмом, содержание программы в I (I дополнительном) классе по данному разделу предусматривает формирование следующих умений: анализировать предложения на слова; определять слоговую структуру слова; правильно артикулировать звуки; правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов, особенно многосложных и со стечением согласных в соответствии с правилами орфоэпии; различать звуки, особенно сходные акустически и артикуляторно, на слух и в произношении; определять различия гласных и согласных, ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и мягких, а также свистящих, шипящих и аффрикат, аффрикат и звуков, входящих в их состав (с-ш, з-ж, ц-с, ч-щ, ч-ц); характеризовать звуки по их основным признакам (согласный – гласный, звонкий – глухой, твердый – мягкий); осуществлять звуковой анализ слов; сравнивать слова по их слоговому и звуковому составу; различать зрительные образы букв, определять их сходство и различие; синтезировать слоги в слова, слова в предложения; овладевать слитным послоговым чтением; правильно понимать читаемые слова, предложения, тексты; каллиграфически правильно воспроизводить зрительные образы букв и слов.

Ведущим методом обучения грамоте обучающихся с ТНР является звуковой аналитико-синтетический метод.

Процесс обучения грамоте обучающихся с ТНР подразделяется на два периода: подготовительный или добукварный; букварный.

В подготовительный период формируются необходимые речевые и неречевые предпосылки обучения грамоте. Для успешного овладения чтением и письмом обучающиеся должны анализировать предложения на слова, осуществлять слоговой и фонематический анализ, дифференцировать звуки на слух и в произношении, иметь достаточный словарный запас, владеть грамматическим строем речи, уметь отвечать на вопросы о прочитанном учителем тексте, составлять простые предложения. Овладению буквенными обозначениями предшествует работа по развитию двигательных умений (развитие тонкой ручной моторики) и анализу зрительно-пространственных отношений, обеспечивающих подготовку кинестетического и зрительного анализаторов к восприятию и письму букв и их элементов, и умение ориентироваться на странице тетради, классной доске, а также формирование графомоторных навыков, необходимых для дальнейшего воспроизведения букв.

В букварный период ведется работа по обучению чтению и письму.

Последовательность изучения звуков и букв обучающимися с ТНР определяется следующим образом – от правильно произносимых звуков (и соответствующих им букв) к наиболее трудным по артикуляции, далее к мягким согласным, звонким согласным, аффрикатам. Каждый звук изучается сначала на уроках произношения в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков, затем на уроках обучения грамоте изучается соответствующая буква.

В процессе работы большая роль отводится звуко-слоговому и звуко-буквенному анализу слов, который дает возможность наблюдать способы обозначения мягкости согласных звуков на письме, замечать несоответствие между произношением и написанием, то есть заниматься орфографической пропедевтикой, развивать орфографическую зоркость.

В ходе обучения чтению и письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

При обучении грамоте необходимо привлечь внимание обучающихся к речи, ее звуковой стороне, научить выделять из речевого потока отдельные слова, познакомить с основной функцией слова – обозначением предмета, действия, признака предмета. Обучающиеся учатся определять общие, повторяющиеся слова в предложениях, дополнять предложение словом, определять место того или иного слова в предложении.

Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице речи рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова.

В процессе развития слогового анализа выделяются 3 этапа:

− определение слогового состава слова с опорой на вспомогательные приемы (отхлопывание, отстукивание и др.);

− определение слогового состава слова с опорой на гласные звуки;

− определение количества слогов во внутренней речи (например, по заданию подобрать слова с двумя слогами).

Работа по анализу звуковой структуры слова проводится с учётом онтогенетической последовательности появления различных форм звукового анализа в процессе речевого развития и содержит:

− узнавание звука на фоне слова;

− выделение первого и последнего звука в слове и определение места звука в слове (начало, середина, конец слова);

− определение последовательности, количества, позиционного места звука в слове по отношению к другим звукам (какой по счету звук в слове, перед каким звуком, после какого звука слышится).

Навык узнавания звука на фоне слова в серии заданий по выделению 5-6 звуков (последовательно), например а, у, м, ж, р. Работа над каждым звуком начинается с анализа сюжетной картинки. В процессе беседы по картинке выделяется и оречевляется обучающимися соответствующее звукоподражание (а-а – плачет ребенок, у-у – воет волк, м-м – мычит теленок, ж-ж – жужжит жук, р-р – рычит собака).

После воспроизведения звукоподражания обучающиеся учатся слышать этот звук в односложных и двухсложных словах, включающих данный звук и не включающих его (например, определяют, слышится ли жужжание жука в словах жук, окно, пожар, мыло, жираф).

Выделение первого и последнего звука в односложных – двухсложных словах, определение места звука: начало, середина, конец.

Прежде всего обучающиеся учатся выделять первый ударный гласный из слова (Оля, Аня, Уля), далее формируется умение выделять первый согласный (не взрывной) из односложных слов (например, звук м в словах мак, мох, мал и др.).

В дальнейшем обучающиеся учатся выделять глухой взрывной звук в конце слова (кот, мак), сонорный звук в конце слова (дым, дом, сон, сын).

Определение последовательности, количества и места звука в слове. Эта форма фонематического анализа является наиболее сложной и формируется у обучающихся с ТНР длительное время. Вместе с тем определение последовательности, количества и места звуков в слове представляет собой важную предпосылку для успешного овладения чтением и письмом.

Развитие этой формы фонематического анализа проводится в букварный период в два этапа: развитие фонематического анализа простых односложных слов (без стечений согласных); развитие фонематического анализа двух-трехсложных слов.

Развитие фонематического анализа односложных слов необходимо проводить с учетом поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин): а) выполнение действия фонематического анализа с опорой на внешние действия (графические схемы и фишки); б) выполнение действия фонематического анализа в речевом плане; в) анализ звукового состава слова по представлению.

На первом этапе предполагается использование картинок, готовой графической схемы, фишек. Анализируя хорошо знакомые слова (например, ум, ах, мак, дом), обучающиеся последовательно выделяют звуки и закрывают клеточки фишками.

На втором этапе обучающиеся определяют звуковую структуру односложных слов только в речевом плане, без опоры на готовую графическую схему.

На третьем этапе обучающиеся выполняют задание на фонематический анализ в умственном плане (например, выбирают картинки, в названии которых 3 звука, подбирают слова, в которых 3 звука).

В процессе анализа звукослоговой структуры двух-трехсложных слов обучающиеся знакомятся с понятием слог, со слоговым составом слова, анализируют звуковую структуру более сложных слов, усваивают слогообразующую роль гласных.

Фонематический анализ двух-трехсложных слов проводится параллельно по следам слогового анализа.

Предусматривается постепенное усложнение речевого материала, предлагаемого обучающимся для звукового анализа: односложные слова без стечений согласных; слова типа мама, муха; слова типа сахар, каток; слова со стечением согласных в середине слова (мурка, кошка); односложные слова со стечением согласных в начале слова (двор, стол); односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, парк); двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (крыша).

Программу учебного предмета «Обучение грамоте» составляют следующие разделы:

Фонетика.Звуки речи. Осознание единства звуковогосостава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками.

Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твёрдых и мягких, звонких и глухих.

Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги. Определение места ударения.

Графика.Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твёрдости – мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я. Мягкий знаккак показатель мягкости предшествующего согласного звука.

Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.

Чтение.Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу обучающегося. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Развитие осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений.

Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо.Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски.

Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым, аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением. Усвоение приёмов и последовательности правильного списывания текста. Проверка написанного при помощи сличения с текстом-образцом и послогового чтения написанных слов.

Правильное оформление написанных предложений (большая буква в начале предложения, точка в конце). Выработка навыка писать большую букву в именах людей и кличках животных.

На начальном этапе обучения грамоте урок может быть смешанным (чтение и письмо). По мере усвоения обучающимися букв появляется возможность проводить отдельно уроки чтения и уроки письма.

Слово и предложение.Восприятие слова как объекта изучения, материала для анализа. Наблюдение над значением слова.

Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование предложения в соответствии с заданной интонацией.

Орфография.Знакомство с правилами правописания и их применение:

− раздельное написание слов;

− обозначение гласных после шипящих (ча-ща,чу-щу,жи-ши);

−прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах собственных;

− перенос слов по слогам без стечения согласных;

− знаки препинания в конце предложения.

Развитие речи.Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюдений.

Б) Русский язык

Освоение содержания начального курса русского языка осуществляется на основе анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания программы по грамматике.

Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в следующей последовательности:

1. выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических значений в импрессивной речи;

2. установление связи грамматического или лексического значения со звуковым образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями -ом, -ой и др.);

3. закрепление практических навыков использования грамматической формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);

4. углубленное осознание грамматических закономерностей, их формулирование с использованием лингвистической терминологии, закрепление формулировок грамматических правил;

5. закрепление грамматических закономерностей в письменной речи, осознание орфограмм.

При изучении различных тем грамматики за основу берётся семантика языка, дифференциация различных лексических и особенно грамматических значений.

Начальный курс русского языка для обучающихся с ТНР включает следующие разделы: «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Лексика (состав слова, морфология)», «Синтаксис», «Орфография и пунктуация» «Развитие речи», что соответствует программе по русскому языку общеобразовательной организации и обеспечивает возможность перехода обучающихся с ТНР в общеобразовательную организацию. Учитывая особенности обучающихся с ТНР, отдельно выделяется раздел «Чистописание».

Распределение количества часов по разделам и темам в каждом классе осуществляется учителем самостоятельно с учетом коррекционно-развивающих задач, уровня речевого развития и подготовленности обучающихся с ТНР к усвоению АООП НОО.

Для обеспечения системности в обучении разделы программы по грамматике и правописанию (по содержанию, последовательности изучения тем) тесно связаны с программами по развитию речи, обучению грамоте, литературному чтению.

Большое внимание при обучении русскому языку обучающихся с ТНР уделяется повторению. Повторение изученного материала предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое, является базой для изучения нового материала, содействует углублению и расширению знаний, умений, навыков, делая их осознанными, прочными и более системными.

Фонетика и орфоэпия. Графика. Орфография.В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР большое внимание уделяется данным разделам.

Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках русского языка в течение всего процесса обучения в начальной школе.

Во II, III и IV классах обучающиеся закрепляют навыки дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми особенностями русской графики, с трудными случаями буквенной символики.

Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии.

В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные – в ударной и безударной позиции; согласные – в различных позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).

Сформированные у обучающихся умения дифференцировать звуки, анализировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной школы.

Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные обучающиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных, мягкого знака, с правилами правописания ши-жи, ча-ща, чу-щу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен существительных, правописанием мягкого знака в неопределенной форме и во 2-м лице единственного числа настоящего времени глаголов.

На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные обучающиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (в конце и в середине), в приставках, в предлогах.

На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные обучающиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей речи.

Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная согласная».

С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грамматической темы упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу следующим образом:

− слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);

− слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);

− слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный)',

− слова с разделительным мягким знаком (листья); слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).

Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным называнием букв, знанием ихпоследовательности, использованием алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.

В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделяется определенное количество часов на этот раздел.

Содержание программы по данным разделам организует и направляет работу учителя на совершенствование культуры речи обучающихся (четкое артикулирование звуков, правильное произношение слов, развитие дикции), на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии, на овладение навыками орфографически правильного письма.

Лексика (состав слова, морфология). Программа предусматривает рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значений. В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два направления:

1)лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и семантические связи слов с другими словами), многозначность слова (антонимы, синонимы)

2) лексико-грамматическое (слово изучается как элемент грамматического строя, как носитель тех или иных грамматических значений).

При обучении русскому языку обучающихся с ТНР с целью предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических, лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль целенаправленного, системного введения языкового материала, постепенного его усложнения.

Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа как важное направление развития речи обучающихся.

Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях, учитель подводит обучающихся к осознанию того, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, действия, признаки предметов, что одно и то же слово может употребляться в разных значениях (многозначность). Обучающиеся знакомятся с употреблением слов в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного значения (антонимы).

Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических отношений помогают обучающимся осознать место слова в лексической системе языка, способствуют формированию семантических полей, актуализации словаря. При изучении раздела «Лексика» необходимо уделять большое внимание закреплению связи звукового и графического образа слова с его значением, формированию способности к словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов.

Программой предусматривается тщательный выбор слов для лексических упражнений на уроке с учетом уровня речевой подготовки обучающихся, изучаемой грамматической и лексической темы, словарного состава текстов учебников. Необходимо, чтобы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и актуализации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Состав слова (морфемика). При изучении данной темы обучающиеся знакомятся с родственными словами и признаками их определения, овладевают навыком морфологического анализа слова, учатся дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению структуры значения слова, обогащению словаря, формированию у обучающихся навыков орфографически правильного письма.

Программой II класса предусмотрено развитие у детей представлений о составе слова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне, окончании).

Первоначально в упражнениях по выделению корня слова используются такие слова, корень которых имеет конкретное значение и может существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее используются слова, в которых корень не представляет собой самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой работы обучающиеся приобретают навыки словоизменения и правильного его использования в устной речи. Знакомство с новой морфологической частью слова – окончанием – начинается с дифференциации формы существительных единственного и множественного числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их грамматическое значение доступно пониманию обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (например, значение множественности: стол – столы, слон – слоны).

Во II классе учащиеся обучаются образованию слов более сложной морфологической структуры (по образцу).

В III классе состав слова изучается полностью (корень, окончание, суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования.

Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит тогда, когда обучающиеся уже умеют выделять и корень, и окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные слова, обучающиеся приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благодаря которой слово приобретает то или иное значение. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих суффикс, но не имеющих окончания (дом – домик, рот – ротик).

В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные суффиксы(-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).

Наиболее доступен обучающимся с тяжелыми нарушениями речи морфологический анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т.д.(-очк, -ик, -к). В дальнейшем обучающиеся изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.

Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок целесообразно начинать с морфологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем обучающиеся усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое значение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить), затем сопоставляется значение исходного глагола и глагола с приставкой (ходить – входить). В дальнейшей работе анализируются глаголы с одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить – выходить). Эта система работы дает возможность обучающимся уяснить значение приставок, способствует формированию морфологических обобщений.

Необходимо учить обучающихся отличать приставки от предлогов, правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге, отъехал от ворот).

Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой – звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е);приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка с учетом ее многозначности; наиболее употребительные приставки с разными значениями (пространственным, временным, неполноты или полноты действия).

Осмысливая морфологическую структуру слова, обучающиеся начинают понимать зависимость значения слова от его словообразующих элементов.

В IV классе обучающиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова», приобретенные ими во II-III классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале (используются слова разных частей речи с более трудной семантикой, сложной морфологической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой.

Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели, придумывание слов к данной модели.

В процессе работы над морфемным составом слова проводится уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.

Владение морфемным анализом слова и словообразованием является необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания обучающимися сущности морфологического принципа письма (без сообщения термина).

Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и выделению морфем слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для овладения орфографически правильным письмом.

Начиная со II класса обучающиеся овладевают двумя способами проверки: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

На основе изучения состава слова усваивается правописание: гласных и согласных в приставках; гласных в суффиксах; согласных (глухих – звонких, твердых – мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова; безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.

Морфология. Программа предусматривает изучение грамматической темы «Морфология» в связи со словарно-логической, словарно-орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи является уточнение смысла слов, которыми обучающиеся уже пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи, развитие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи обучающиеся знакомятся с грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т.д.) и их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы их употребления.

Обучающиеся учатся распознавать (различать) части речи на основе их семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги.

Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется от класса к классу.

Имя существительное. Во II классе обучающиеся практически усваивают общее лексическое значение имени существительного (обозначение предмета), практически усваивают грамматические признаки имени существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по вопросу одушевленные и неодушевленные существительные (без термина), имена существительные нарицательные и собственные (без термина), знакомятся с изменением существительных по числам (вводится термин «единственное и множественное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных (подставляя притяжательные и личные местоимения).

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существительное». Обучающиеся группируют существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен существительных, знакомятся с правилом употребления ь на конце существительных женского рода после шипящих (рожь, но нож). Обучающиеся обращают внимание на то, что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли второстепенного члена предложения.

В IV классе углубляются знания об имени существительном. Обучающиеся изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением существительных, обучающиеся знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).

Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание, так как употребление прилагательных вызывает у обучающихся с ТНР значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагательным и существительным.

Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значением слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Обучающиеся практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т.д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).

В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и некоторыми формальными признаками имени прилагательного, у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя прилагательное». Они знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа. Обучающиеся усваивают, что имя прилагательное в предложении является второстепенным членом предложения. Уточняется характер связи прилагательного с существительным (род и число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым оно связано).

В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных. Обучающиеся получают практические знания о полных и кратких прилагательных.

Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов. Обучающиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в процессе дифференциации значений существительных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением глаголов по числам, временам, глаголов прошедшего времени по родам, усвоение видов глаголов.

Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический состав которых включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест), на примере действий, которые могут быть выполнены самими обучающимися. В дальнейшем словарь по­полняется приставочными глаголами. Обучающиеся усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения – сказуемым.

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «глагол». Обучающиеся упражняются в определении вида глагола, что подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее время). Знакомятся с изменением глаголов по числам, ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошедшем времени), закрепляют употребление и правописание частицы «не» с глаголами, правописание неопределенной формы глагола.

В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопределенной формой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся распознавать лицо глагола (по местоимению и окончанию).

Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными, затем с безударными окончаниями), изучение глаголов-исключений. У обучающихся формируются предпосылки правильного правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем времени.

Местоимение. Местоимения изучаются лишь в IV классе.

Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).

Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.

Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит с ролью предлога в предложении, со значением предлогов. Обучающиеся изучают правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.

У обучающихся с ТНР эти правила вызывают затруднения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, морфологической и фонетической трудности при подборе речевого материала.

Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по определению места предлога в предложении.

Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II-IV классах.

Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением раздела «Синтаксис».

Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на практическом уровне. Правописание наиболее распространенных наречий усваивается обучающимися в словарном порядке.

Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. Работа над значениями различных частей речи, их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом материале.

Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное место в обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной школе обучающиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, о пунктуации.

Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на синтаксической основе. Именно в структуре предложения обучающиеся осознают роль частей речи, их словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и пред­ложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных словосочетаниях и предложениях способствует уточнению, закреплению и актуализации словарного запаса обучающихся.

При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у обучающихся общих закономерностей построения предложений, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи.

Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную структуру.

Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих закономерностей их построения предполагает наблюдение, сопоставление различных типов предложений, обобщение на основе их анализа, самостоятельное моделирование, активизирующее творческие языковые процессы обучающихся с ТНР.

Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из текста, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении средства интонационного оформления коммуникативного типа предложения, усвоить правила записи предложения, употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме).

Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической структуры простого предложения.

Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».

Вначале обучающиеся анализируют предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному члену относится несколько второстепенных. Во время изучения второстепенных членов важно работать над анали­зом и составлением схем семантической и синтаксической структуры предложения.

Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных членов от главных.

В IV классе знания обучающихся по теме «Предложение» углубляются и расширяются.

Обучающиеся получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запятая между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи обучающиеся знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в речи при перечислении обозначается на письме.

В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают некоторые особенности сложных предложений (без терминов).

Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.

От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Обучающиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы.

Работу над предложением необходимо связывать с формированием у обучающихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над изменением смысла высказывания в зависимости от интонации. Эта работа предполагает обучение учащихся постановке логического ударения (без сообщения термина).

На материале темы «Предложение» у обучающихся с ТНР закрепляются нормы произношения, формируются грамматические умения, вырабатываются орфографические, пунктуационные навыки.

Развитие речи.Уточнение и обогащение словаря.Слова, выражающие поручения, приказания. Слова, обозначающие предметы, действие, местоположение, направление, временные отношения и качество предметов. Слова, обозначающие детенышей животных, виды трудовой деятельности, профессиональные занятия и профессии, характеризующие предмет по материалу, веществу, принадлежности лицу или животному, отношению к месту или группе лиц. Слова с общим корнем, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие: действия, различающиеся по завершенности и незавершенности.

Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цветов, с эмоционально-экспрессивной окраской, выражающие морально-этическую оценку, нравственные понятия, с переносным значением, образные выражения.

Слова, выражающие отрицание и неопределенность (отрицательные и неопределенные местоимения и наречия). Слова и словосочетания, выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит (вводные слова и словосочетания). Слова, придающие высказыванию различные смысловые и эмоциональные оттенки (междометия и частицы).

Развитие связной речи. Формирование у обучающихся связной речи и ее анализ является важнейшим направлением обучения учащихся с ТНР на уроках русского языка. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, нарушена у обучающихся с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень ее развития.

Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уроках русского языка способствует развитию логического мышления, осмысленному восприятию окружающей действительности, выде­лению из общего его структурных частей, синтезу явлений окружающей действительности, сравнению их, выделению главного, существенного. Развитие связной речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации обучающихся. Таким образом, сформированность связной речи во многом обеспечивает развитие речемыслительной деятельности, школьную и социальную адаптацию обучающихся с ТНР.

Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского языка самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения грамоте в I (I дополнительном) классе, уроках литературного чтения, развития речи. Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках развития речи.

Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом, словосочетанием, предложением, которая проводится на уроках русского языка.

Умение смыслового программирования и языкового оформления связных высказываний является основным звеном в системе работы, подготавливающей обучающихся к усвоению связной речи. Понимание и употребление в речи побудительных, повествовательных предложений, организующих учебный процесс; повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места.

В процессе работы над связной речью на уроках русского языка предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой цельности и связности.

В процессе работы над смысловой структурой текста предусматривается: определение темы текста, формирование представлений о структуре текста, умений по озаглавливанию текста и его частей, определению смысловой последовательности текста, что служит основой построения плана.

Обучающиеся учатся анализировать семантическую структуру основных видов текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с особенностями текста-рассуждения. Закрепление семантической структуры текста проводится на основе моделирования, составления различных видов программ текста (картинно-графического, картинно-вербального, вербального).

У обучающихся формируется умение определять главное, существенное и второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую последовательность, причинно-следственные, временные, пространственные и другие смысловые связи. Они учатся сравнивать текст и совокупность отдельных предложений, определять различия правильного и искаженного текста, дополнять текст, самостоятельно составлять рассказы сначала с опорой на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.

Формируется умение выделять в тексте связующие лингвистические средства и использовать их в собственной речи (употребление синонимов, местоимений для обозначения действующего лица, использование связующих слов типа а, но, вот, поэтому, сначала, потом, наконец и др.).

Обучающиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От класса к классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется лексический и грамматический материал, стиль изложения, возрастает уровень самостоятельности при построении связного высказывания.

Обучающиеся упражняются в осознанном и точном употреблении в связной письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в использовании синонимов, антонимов, в употреблении слов в переносном смысле, многозначных слов.

Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содержанию, вызывать интерес и положительные эмоции обучающихся. Они могут быть связаны с содержанием читаемых литературных произведений, с анализом содержания сюжетных картин, с личным опытом обучающихся.

Речевой этикет.Проводится работа над употреблением в речи слов и выражений, используемых при знакомстве, слов для выражения благодарности, просьбы, извинения, отказа, что расширяет коммуникативные возможности обучающихся.

Сочетание систематической работы над развитием речи в практической речевой деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием простых закономерностей построения текста способствует осуществлению тех коррекционно-развивающих задач, которые ставятся в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР.

Чистописание. Целью занятий чистописанием является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Для достижения этой цели решаются следующие задачи: развитие тонкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений и глазомера обучающихся, совершенствование графических навыков, исправление индивидуальных недостатков графомоторного акта письма.

Система обучения чистописанию предусматривает использование различных методов: генетического, копировального, линейного, ритмического и их сочетания на разных этапах обучения.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в I (I дополнительном) классе – 15 минут урока три раза в неделю, во II-IV классах – 10 минут на каждом уроке русского языка.

Необходимо учитывать требования к каллиграфическому письму: высота и ширина букв в рукописном шрифте должны находиться в соотношении 2:1 (кроме букв из трех элементов). Письмо должно быть наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с соблюдением параллельности основных штрихов. При изображении буквы, элементом которой является овал или полуовал, используются три способа соединения (верхнее, среднее, нижнее). Необходимо равномерно располагать буквы, слова на строке.

Несоблюдение вышеперечисленных требований считается недочетом каллиграфического характера.

Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением выделять звук из слова и соотносить его со зрительным образом буквы. Прежде чем написать ту или иную букву, определить способ ее соединения с предыдущей и последующей, нужно сначала решить, какую букву надо писать. Выбор буквы осуществляется благодаря звуковому и орфографическому анализу слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических дисграфических ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок.

Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе букв и соединение их элементов для работы над каллиграфией решается на заключительных этапах подготовки к уроку. После подбора всего речевого материала надо выбрать те буквы, которые чаще других могут встретиться на данном уроке.

Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит формирование гигиенических навыков письма (правильная посадка, положение тетради, ручки).

В структуру занятия по чистописанию вводятся следующие упражнения:

− на укрепление мускулатуры пальцев, кисти, предплечья руки;

− на формирование четких пальцевых кинестезий и подготовку руки к письму;

− на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воздухе», «письмо сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);

− на формирование зрительно-пространственных ориентировок и глазомера;

− в написании оптически сходных букв, конструирование и реконструирование букв;

− в написании элементов букв и их соединений;

− на развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений для соотнесения звука и буквы;

− в написании отдельных букв, трудных по начертанию;

− в написании слов, предложений, текста.

Обучающиеся упражняются в списывании с рукописного и печатного текста, в письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.

Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, чтобы внимание обучающихся в процессе письма равномерно распределялось между грамотностью и технической стороной письма.

При исправлении каллиграфических недочетов учитель оказывает дополнительную помощь обучающимся, учитывая особенности каждого обучающегося. С этой целью рекомендуется прописывать образцы букв в тетрадях.

При планировании уроков необходимо предусматривать рациональное чередование устных и письменных видов работ, соблюдение гигиенических требований к длительности непрерывного письма (в I (I дополнительном) классе – до 5 минут, во II классе – до 8 минут, в III классе – до 12 минут, в IV классе – до 15 минут).

Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков как в устной, так и в письменной речи.

Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты, обучающие изложения и сочинения.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических средств обучения, дидактических игр (ребусов, шарад, кроссвордов, «превращений» слов).

В целях предупреждения утомляемости обучающихся следует чередовать устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, речевые зарядки, включать в урок разнообразные виды деятельности.

Тематическое планирование

1 (1 (дополнительный) класс

2 класс

3 класс

4 класс

Учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Учебно-методическое обеспечение

1. Учебники:

Обучение грамоте

1. Горецкий В.Г. и др. Азбука. Учебник. 1 класс. В 2 ч.

2. Горецкий В.Г. и др. Азбука. Учебник. 1 класс. В 2 ч.

Русский язык

1. Канакина В.П. , Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник. 1 класс

2. Канакина В.П. , Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник. 2 класс. В 2 ч.

3. Канакина В.П. , Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник. 3 класс. В 2 ч.

4. Канакина В.П. , Горецкий В.Г. Русский язык. Учебник. 4 класс. В 2 ч.

3. Прописи (Обучение грамоте).

1. Горецкий В.Г. , Федосова Н.А. Пропись 1.

2. Горецкий В.Г. , Федосова Н.А. Пропись 2.

3. Горецкий В.Г. , Федосова Н.А. Пропись 3.

4. Рабочие тетради (Русский язык).

1. Канакина В.П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 1 класс.

2. Канакина В.П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 2 класс. В 2 ч.

3. Канакина В.П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 3 класс. В 2 ч.

4. Канакина В.П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 4 класс. В 2 ч.

II.Печатные пособия

1. Комплекты для обучения грамоте (наборное полотно, набор букв, образцы письменных букв)

2. Касса букв и сочетаний

3. Таблицы к основным разделам грамматического материала, содержащегося в программе по русскому языку

4. Наборы сюжетных (предметных) картинок в соответствии с тематикой

5. Словари по русскому языку

6. Репродукции картин в соответствии с тематикой и видами работ

III. Цифровые образовательные ресурсы

1. Электронное приложение к учебникам 1 - 4 класса.

2. Ресурсы Интернета

- Единая Коллекция цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) http://school-collection.edu.ru

- Детские электронные книги и презентации: http://viki.rdf.ru/

- Учительский портал: http://www.uchportal.ru/

- http://www.nachalka.com/

- http://www.zavuch.info/

- Методический центр: http://numi.ru/

IV. Материально-техническое обеспечение

1. Мультимедийный компьютер

2. Экспозиционный экран навесной

3. Мультимедийный проектор

4. Выход в Интернет

5. Классная доска с магнитной поверхностью и набором приспособлений для крепления постеров и таблиц

6. Репродукции картин