"Психологическая готовность к обучению в школе"

План

Введение 3 1.Понятие «Психологическая готовность к обучению» 7

2.Аспекты готовности ребенка к началу обучения в школе 9

3. Критерии готовности ребенка к школе 21

4. Значение диагностики 24

Заключение 25

Список литературы 27

Введение

Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий. Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению [3; с.226].

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе, – все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению.

Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру[3; с.237].

Зачем нам знание психологии развития? Для эффективного развития психики ребенка необходимы знания о закономерностях его развития. Знания психологии нужны для построения индивидуального подхода, учета психологических особенностей возраста ребенка, а также для подбора более эффективных методов и приемов работы. Профессиональная деятельность предполагает знание педагогом современной психологии, умение использовать её достижения в своей повседневной работе. Эти знания помогают решать и проблемы детей. Чтобы обеспечить полноценное развитие ребенка необходимо изучать его психику, т. е. его отношение к себе, к сверстникам, к миру. Задача педагогических работников - это создание психолого - педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на их возраст и имеющиеся у них школьные навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы психологически, т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический возраст детей [4; с.173].

Подготовка детей к обучению в школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начиная с 20-х годов прошлого века, она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей[8; с.621] . Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, Л.И. Божович, Т.И. Бабаева Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.).

Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу[по 6; с. 296].

Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей[2; с.18].

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин и др.

В зарубежных исследованиях об интеллектуальной деятельности говорится в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др. Обобщая их работы, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов.

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс. Поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы занятия по развитию интеллектуальных способностей учащихся были проведены на высоком уровне. Помогают в этом развивающие игры Б.П. Никитина, В.В. Воскобича, логические блоки Дьенеша, «Цветные числа» - палочки Кюизенера, «ТРИЗ» и др. Как показала практика, при использовании с детьми новых технологий и методик заметны хорошие результаты в развитии познавательных способностей детей. Дети лучше подготовлены к школьному обучению, происходит интенсивное развитие логического мышления и всестороннее развитие ребенка[1; с.68] .

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно, предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т. е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности.

Цель работы: на основе изученных источников литературы по данной проблеме рассмотреть аспекты психологической готовности к обучению детей в школе.

Работа состоит из: введения, основной части, заключения, списка литературы.

Понятие «Психологическая готовность к обучению»

Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложиться его жизнь после школы [3; с.226].

Психологическая готовность может проявляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовы к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация – правильно использована[по 6; с.333].

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает педагогу и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[5; с.343].

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Аспекты готовности ребенка к началу обучения в школе

Разные требования, предъявляются к психике ребёнка. Естественно встает вопрос о том, а имеем ли мы право предъявлять эти требования ребенку, готов ли он к выполнению новых требований, по силам ли они ему. Рассмотрим основные аспекты готовности ребенка к школе.

По имеющимся в науке данным,анатомо-физиологическое развитие 6-7 летнего ребенка достигает уровня, тре­буемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Ребенок быстро утомляется и поэтому нуждается в соот­ветствующем режиме работы. Следует также учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Физическое развитие дошкольника требует постоянного внимания педагога. Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьез­ных трудностей. Важная сторона психологической готовности к школе — достаточный уровень волевогоразвития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребен­ка — его внимание, память, мышление. Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения по­ставленной взрослым задачи. Прежде всего у него должен установиться новый распорядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и до­ма. Поэтому педагог должен не только предъявлять к детям необходимые требования, но и помогать им, поощрять и под­держивать их.

Готовность ребенка предшкольного возраста к учению в школе прежде всего определяет егомотивационно - потребностпая готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их со­вершенствованию. В представление о мотивационной готовно­сти, кроме того, входит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в обще­нии с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно вы­сокого уровня притязаний. Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремле­ния ребенка к приобретению знаний, умений и навыков. Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии[3; с.228] .

Второй фактор психологической готовности к учению мож­но назватьинтеллектуально-познавательным. Он предполагает развитость у ребенка основных психических процессов воспри­ятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности, опосредованности, умения дей­ствовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. Все познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и системно, обяза­тельно включать как внешние, практические действия с пред­метами, так и внутренние, умственные, связанные с использо­ванием символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей должна по мере возможности носить твор­ческий характер [5; с.227].

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, кото­рая делает его более взрослым и которая оценивается окру­жающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятель­ность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознатель­ными, готовыми к познанию. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения. Как показали специальные исследования, что желание пойти в школу есть не у всех детей. Когда детей спрашивали, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей предпочитают ходить в детсад, а не в школу.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сен­тября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход. При этом особенно важно отметить, что большинство пер­воклассников приходят в класс как в новый мир, в котором им откроется множество интересных вещей. Любознательность, первоклассни­ков, у многих из них исчезает к третьему классу начальной школы. Иногда разочарование ребенка в школьной жизни наступает уже через неделю. Один ребенок идет в школу со слезами, другой просит отвести его в детсад, а третьи думают о том, когда закончится школьный этап жизни.

Для того чтобы формировать положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать детей в решение познавательных за­дач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, кото­рые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в на­чальный период обучения стараются использовать различ­ные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформиро­вана мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Но некоторые первоклассники разочаро­вываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют». В их глазах это «как в детском саду», а они жаждут других, более серьезных занятий. Не так просто учесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надо работать со всеми одновремен­но. Желание ребенка - это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя[4; с.237].

Второе условие связано со стилем поведения педагога с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе ак­центируют его внимание на том, чего нельзя делать. Учени­ку без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разгова­ривать, не должен поворачиваться назад, не должен во вре­мя переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведе­ния в школе, если воспитатель в детском саду естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в школе. В этом случае ребенок подво­дится к правилам поведения логикой нового вида деятель­ности, он как бы сам их формулирует, они не будут выступать для него как приказ учителя.

Если педагоги считаются с указанными условиями, то со­хранят и разовьют у детей познавательныепотребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна. У детей этого возраста еще нет познавательной избирательно­сти: к математике, рисованию и т.д. Это появится позже.

Подчеркивая важность мотивационной готовности ребен­ка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого для успешного обучения недостаточно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений. Ребёнку поступающему в 1-й класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире – о предметах и свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщённости, сложившихся в дошкольном детстве представлений[5; с.343].

Как ре­шить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знаком­стве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихо­творения, может ли их рассказать. Учителя интересуются так­же тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенно­стей ребенка, которые характерны при переходе его от до­школьного к школьному возрасту. Больше того, если некото­рые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему.

Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Сенсорное развитие. К моменту поступления в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разно­го цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправлен­но анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе обучения еще в детском саду у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием,так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, — важное условие организованной работы будущего ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок[по 6; с.312].

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: не­произвольное и произвольное. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактиче­ски еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не ин­тересно. Учебная деятельность не может обойтись без произ­вольного внимания, поэтому необходимо планомерно формировать этот вид внимания у детей[9;с.32]. Память. Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро за­поминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен за­помнить то, что ему надо сделать дома, и т.д. Учебная дея­тельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить[по 6; с.326] .

Мышление и речь. Развитие мышления челове­ка проходит несколько стадий. Начальная из них - наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заме­нители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетных палочках. Ребенок не мо­жет понять, например, действия сложения без использования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяют эти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три, но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этого действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах со­храняется. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окру­жающего мира[7; с.621].

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или другое явление, правило; способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произносить речевые звуки. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамма­тику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад, то он к шести годам спо­собен произвести звуковой анализ слов. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспита­ния ребенка в дошкольном детстве. Дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям дей­ствительности. Такие представления и являются наиболее важ­ным приобретением, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения раз­ных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, ра­стения от животных, природное от созданного руками человека, доброе от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий — дело будущего. Значи­тельная часть детей, поступающих в 1-й класс, умеет читать, а сче­том в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение гра­мотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Что же касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повы­шает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осо­знания звукового состава слова, а само чтение является слит­ным или послоговым. Побуквенное чтение затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом — он окажется полезным, если опирается на понимание математи­ческих отношений, значения числа и бесполезным или даже вредным, если усвоен механически[4;с.178].

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шес­ти лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать вообра­жаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фанта­стическая картина мира. Развитие воображения детей, посту­пающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказ­ками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой лич­ности.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В ней выделяютсянравственная и волевая готовность. Наконец, психологическая готовность к школе включает ка­чества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти своё место в нем, включиться в общую деятель­ность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ре­бенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников[6; с.256].

Самосознание ребенка представляется особенным, несмотря на важность каждого из названного ранее критериев психологической готовности. Оно связанно с отношением к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и её результатом. А.С.Выготский отмечал, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Он «открывает» свои переживания. Самооценка становиться более объективной. Появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты своего учения. Завышенная оценка своих возможностей, необъективное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя могут осложнить адаптацию ребенка к школе.

Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психологической готовности к школе являются более существенными, а какие второстепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей разная. Но отсутствие или низкий уровень развития хотя бы одного из необходимых психологических качеств может привести к сложностям и конфликтам[6].

Критерии готовности ребенка к школе

Специалисты в об­ласти возрастной психологии считают, что о готовности ре­бенка к школе следует судить по таким характеристикам, ко­торые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной. Л.С.Выготский характеризует возраст как целостную ди­намическую структуру, которая не является суммой отдель­ных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. С концом дошкольного детства связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого — потеря ребенком не­посредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать[5; с.343].

Примером этого кризиса может быть симптом «горькой кон­феты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Происходящие переживания при их концентрации привели ребенка к потере непосредственности и даже к манерничанью как особому спосо­бу самозащиты. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкает­ся в себе и становится неуправляемым. Нужно отметить, что кризис 7 лет изучен пока очень мало. Этот возраст считается в психологии переходным, крити­ческим[7; с.625]. Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение дикто­валось ситуацией, в которой он находился, которую воспри­нимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными пра­вилами и социальными нормами. Если ребенок поступая в школу, не приобрел этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развитияпроизвольности у ребенка при коррекционной работе необ­ходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необхо­димо сочетание индивидуальных и коллективных форм дея­тельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др. Данное новообразование является центральным при диаг­ностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированностипроизвольно­сти можно использовать методику Д.Б.Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бума­ги в клеточку. Указывается точка отсчета. Педагог показыва­ет ее на доске, где работает с одним из детей(на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «дик­тант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например: «Вверх на клеточку, на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному педагогом, создают какой-то узор. По­сле этого предлагается работать самостоятельно. Всего вы­полняется три-четыре задания. При выполнении ребенком с помощью взрослого требований учебной деятельности, постепен­но приведет к развитию и произвольной памяти, и произволь­ного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б.Эльконин указывает еще два: уровень владения средст­вами, прежде всего - знаково-символическими, а также уме­ние учитывать позицию другого человека[по 6; с.336].

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специали­стами. Так, Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функ­цию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замеща­ет лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование- второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опре­деленном алфавите, по определенным правилам. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет в школе имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ребенок кодирует изучаемую информацию (например, использует мате­матические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Схематизация и, наконец, моделирование. Моделирование займет важное место в учебной деятель­ности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Моделирование широко используется при решении матема­тических задач. Например, Л.М.Фридман пишет, что текстовая задача - это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к матема­тической модели. При этом будущий ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Отсюда логично следует вывод о необходи­мости учета степени готовности детей к использованию моде­лей. Исследования показали, что приемы моделирования дос­тупны уже дошкольникам. Л.А.Венгер и его сотрудники ус­тановили, что дошкольники успешно работают с тремя вида­ми моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общенияребенка (М.И.Лисина, Н.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова). Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нор­мы. М.И.Лисина считает, что показателем готовности являет­ся уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стрем­лением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию. Без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, вклю­читься в совместную деятельность и осознать в ней свою по­зицию и позицию партнера, и т.д.

Наконец, Е.Е.Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечи­вающим готовность к школьному обучению[по 6].

Бесспорно, нам совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности.

Значение диагностики

Определение психических возможностей ребенка помогает воспитателю, учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Во-первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу.

Во-вторых, это задача проведения коррекционно-развивающей работы психолога, воспитателя, социального педагога с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению.

В-третьих, это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Сегодня есть возможность начать обучение с шести лет в подготовительных классах школы или детского сада или с семи лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психологической готовности,сделать вывод о том, готов ли ребенок к обучению с шести лет или целесообразно пойти в школу после семи. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте шести лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то его развитие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладевают счетом, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка.

В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывает, что если к шести годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к семи годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фактически неготовым к систематическому обучению. Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать предпосылки готовности к школьному обучению. А результаты диагностики психологической готовности помогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка[1;с.67].

Для психодиагностики уровня готовности ребёнка к школе могут применяться тесты Йерасека, А. Венгера, Г. Витцлака, компьютерный пакет «Готовность к школе» Н.И. Улановской и др. методики.

Заключение

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонен­тах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ори­ентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно. «Педагогика - писал Л.С.Выготский, - должна ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обуче­ния к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[6].

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет толь­ко в том случае, если процесс обучения будет строиться с уче­том условий, определяющих его развивающий эффект.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Это целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Диагностика дошкольников имеет большое значение. Главная задача дошкольного образования – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе[2;с.19].

Список литературы

1. Венгер, А.Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 2005, – №8. – С. 66–74.

2. Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание, - 2001, №12. – С. 17–20.

3. Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. Под ред. Л. А. Венгера. М., «Просвещение»

4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

5. Немов, Р.С.Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р.С. Немов.— 4-е изд. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — Кн. 2. Психология образования. — 606 с.

6. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2007. – 460 с. – (Основы наук).

7. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. 15-е изд. Учебное пособие / Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 672 с.