Хачатрян Карине Багратовна,
педагог-психолог
МАДОУ «Детский сад № 360» г. Перми
Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
с тяжелым нарушением речи
В настоящее время одной из актуальных проблем современного общества является организация воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями. Обеспечение государством условий, необходимых для получения качественного образования детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в соответствии с «Законом об образовании РФ» и ФГОС дошкольного образования, осуществляется посредством организации инклюзивного образования. Многочисленную группу детей с ОВЗ составляют дошкольники с нарушениями речи, поскольку речевые нарушения являются самой распространённой патологией психофизического развития. Наиболее благоприятным для коррекции нарушенных речевых функций и предупреждения дальнейшего аномального развития является дошкольный возраст. Для того чтобы обучение в среде нормативно развивающихся сверстников были успешными, детям с нарушением речи требуется специализированная помощь. Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования подразумевает поиск уникального, подходящего конкретному ребенку способа взаимодействия с ним. Способ взаимодействия должен включать в себя и особенности физического состояния ребенка, и особенности психического здоровья, и психологический аспект личности ребенка.
Несмотря на уже достаточно длительное внимание к данной проблеме, нельзя сказать, чтобы здесь было все ясно. До сих пор в данной области знания нет требуемой научной четкости и определенности. В настоящее время в организационно-методической литературе недостаточно разработаны вопросы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением речи в условиях инклюзивной группы.
При изучении данной темы мной были проанализированыработыР. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей, исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, а также различныеисследования психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Согласно статистике, предоставленной Институтом коррекционной педагогики РАО, процент здоровых новорожденных в течение последних лет снизился с 48,3 % до 26,5 – 36,5 %. На сегодняшний день примерно 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70 % имеют патологию периода беременности и родов [3]. В этих случаях, в первую очередь, страдает нервная система ребенка, а в частности – речь.
Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. По данным О. А. Степановой и Т. Б. Филичевой, от 60 до 90 % детей дошкольного возраста имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Самую многочисленную группу (до 60% от всех детей дошкольного возраста) сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии [10].
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи: нарушения звукопроизношения, как правило, сочетаются с недоразвитием фонематического слуха, ограниченным словарным запасом и неправильным грамматическим строем.Как отмечают Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и Е. М. Мастюкова, к общему недоразвитию речи приводят, как правило, различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребёнка[2].При этом они отмечают, что наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Общее недоразвитие речи проявляется в разной степени, поэтому изначально Р. Е. Левиной выделено три уровня речевого недоразвития [7]. Позже Т. Б. Филичева выделила и описала общее недоразвитие речи IV уровня [12]. При разных уровнях недоразвития речи отмечается и разный уровень развития каждого компонента речевой системы.
У детей с тяжелыми нарушениями речи возникает вторичное отставание в развитии психических процессов. Углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме нарушения речи, имеются и другие нарушения развития психических функций, что препятствуют комфортному включению этих детей в социум и успешному освоению образовательной программы.
Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.
Под влиянием работ и идей Л. С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии прочно утвердились положения о социально обусловленной природе высших психических функций, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении. Было доказано, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления. Данные теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.
Опираясь на то, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л. С. Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях можно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций. Анализ сложной структуры речевого дефекта, как, например, общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.
Теория психического развития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу его исследований аномального детства. Л.С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей нормального и аномального развития. Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры.
Л. С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, Л. С. Выготский назвал вторичными дефекты, которые возникают в процессе социальной адаптации такого ребенка [1]. Структура дефекта, как установил Л. С. Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им.
Согласно Л. С. Выготскому, большое значение имеет и степень дефекта, обуславливающая не только количественные, но и качественные изменения в развитии личности. Таким образом, необходимо различать первичный дефект и вытекающую из него вторичную симптоматику нарушения психического развития.
Л. С. Выготский проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные отклонения.
Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечаются вторичные отклонения в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности развития их мышления, памяти.
Исследователи отмечают, что связь нарушений речи с другими сторонами психического развития у детей обуславливает специфические особенности их мышления [7]. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Исследования показывают, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкую осведомленность об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом.
Мышление ребенка развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи. Исследования, проведенные под руководством Р. Е. Левиной, показали, что недостаточность мышления и других психических процессов у детей с нарушениями речи закономерно носит характер вторичной задержки развития.
У детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте наблюдается своеобразное дисгармоничное отставание психического развития, что ведет к выраженным трудностям в обучении. Для этих детей характерно недоразвитие мыслительной сферы, которое проявляется в нарушении всех видов мышления, в особенности словесно-логического [2]. На мышление оказывают влияние все психические процессы как предпосылки его развития: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем; уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). У детей с общим недоразвитием речи все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Вследствие замедленного процесса формирования мыслительных операций у детей с нарушениями речи к концу дошкольного возраста не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева также отмечают, что словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы [2].
Д. А. Дружкова и С. Г. Щербак изучали особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [3]. Было обследовано 30 детей старшего дошкольного возраста, обучающихся в группах для детей с тяжелым нарушением речи. Анализ полученных данных показал, что у детей отмечается недостаточность развития словесно-логического мышления: снижен уровень операций анализа, синтеза, сравнения, абстракции, операции классификации, обобщения сформированы несколько лучше. Это проявлялось в некоторых особенностях: дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Задания, которые были сопряжены с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызвали у данного контингента дошкольников серьезные затруднения. Испытуемые не смогли логично обосновывать свои суждения, с трудом устанавливали причинно-следственную зависимость. По результатам обследования были выделены следующие особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: стереотипность, шаблонность мышления; отставание в среднем от детей с нормальной речью по большинству операций мышления; непонимание загадок, пословиц, малый запас обобщающих слов; трудности в установлении причинно-следственных связей, в формулировке сходства и различия предметов по существенным признакам; взаимосвязь между уровнем речевых высказываний и уровнем мыслительной деятельности; сложности оперирования понятиями, вследствие непонимания значения слов, недоразвитие основных мыслительных операций.
Т. Б. Филичева указывает на то, что речевые нарушения сказываются и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с недоразвитием речи снижена вербальная память и страдает продуктивность запоминания [6, 13].
В исследованиях В. П. Глухова указывается, что воображение детей с общим недоразвитием речи отличается стереотипностью [6].Это проявляется в однообразных рисунках; медленном темпе создания объектов; недостаточной детализации воссоздаваемых образов; инертностью. Для невербального творческого воображения детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень его развития. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.
Изучая психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, обучающихся в специальных дошкольных образовательных учреждениях, Т. Б. Филичева приходит к следующим выводам: детям с патологией речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы [6, 13]. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается несформированность мелкой моторики в виде недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент).
Нарушение различных форм внимания у детей с патологией речи отмечается многими исследователями [11, 14]. У детей с общим недоразвитием речи выявлен низкий уровень развития основных свойств внимания, недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения, повышенная отвлекаемость, неустойчивость. Аналогичные результаты были получены Е. Ф. Соботович и Т. Б. Филичевой [6, 13].
Слуховое восприятие и слуховое внимание у детей с общим недоразвитием речи формируются со значительной задержкой.
В исследованиях Т. Б. Филичевой отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи [13].
Изучение процесса общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило преобладание ситуативно-деловой формы, что характерно для детей двух – четырехлетнего возраста.
По мнению М. И. Лисиной, процесс становления у детей речи как средства общения испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М. И. Лисина [5]. Также автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка.
У детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках [4]. Такие дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Особенно страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с общим недоразвитием речи доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными.
Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [9]. По мнению О. Е. Грибовой, у ребенка с общим недоразвитием речи существенно снижена потребность в общении из-за того, что у них не сформированы такие формы коммуникации, как монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью как средством общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым.
Л. Г. Соловьева также говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми [8].
В исследованиях получено много данных о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. Наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность, раздражительность, обидчивость), тугоподвижностью когнитивных и психических процессов, вызывает усиление негативизма в общении, прежде всего со сверстниками [2].
У детей с недоразвитием речи часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы: эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто в новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий [3]. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Это заставляет искать какие-то новые подходы к таким детям, чтобы обеспечить им комфортное включение в процесс инклюзивного образования.
Т. Б. Филичева отмечает, что дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми [2].
Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, коммуникации, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Для многих дети этой группы характерна общая моторная неловкость, затруднено формирование двигательных автоматизмов.
Анализ литературных источников показал, что наиболее актуальной проблемой психолого-педагогической помощи детям с нарушениями речи является коррекция и профилактика нарушений их личностного развития, которое характеризуется качественным своеобразием по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
3. Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – 349 с.: табл.
4. Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 51 – 59.
5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. – 144 c.
6. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник науч. трудов / Под ред. Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской. – М.: МГПИ, 1985. – 145 с.
7. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. – М.: Просвещение, 1968. – 366 с.
8. Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – № 4. – с. 37 – 45.
9. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62 – 66.
10. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
11. Усанова О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи / О. Н. Усанова // Дефектология. – 1993. – № 2. – С. 7 – 12.
12. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1999. – 314 с.
13. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. – 2-е изд., испр. – М.: Альфа, 1993.
14. Шипицина Л. М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова // Дефектология. – 1991. – № 2. – С. 16 – 22.
11
