Роль музыкальных конкурсов в педагогической практике дополнительного образования
Дорогова Яна Владимировна
педагог дополнительного образования
Детская школа искусств № 4
РФ, г. Самара
Г. Самара, 2022 г
Содержание
Введение……………………………………………………………..5
Основная часть………………………………………………….….12
Заключение…………………………………………………............13
Литература……………………………………………………….…15
Введение
В любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. В разные времена в зависимости от конкретных культурно исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным. Сегодня отношения между государством, обществом и людьми с ограниченными возможностями меняются на глазах.
Одной из важнейших задач современной педагогики является социализация ребенка, представляющая собой процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. В образовательных программах дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.
Музыка является важным средством профилактики и коррекции целого ряда нарушений и положительно влияет на развитие всех сенсорных систем, памяти и психоэмоциональной сферы ребенка. Использование музыки с лечебными и коррекционными целями вылилось в отдельное направление в медицине, психологии и педагогике и получило название «музыкотерапия». Известно, что между руками и мозгом существует тесная связь и поэтому игра на фортепиано при формировании и систематической тренировке общей моторики пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.
Актуальностьданной программы заключается в необходимости внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению в классе фортепиано.
Цель программы - помощь ребёнку в выражении себя в музыке, разбудить в нём интерес к творчеству, побудить его к социальной активности через развитие музыкальных способностей на занятиях фортепиано.
Обучающая программа должна быть вариативной. В зависимости от музыкальных способностей детям предлагается три уровня усвоения программы: стартовый, базовый и продвинутый. В соответствии с проявленными музыкальными данными, каждый обучающийся должен заниматься по индивидуальной траектории.
Методы обучения построены на трех ступенях: словесный (объяснение, рассказ, беседа); наглядный (показ, демонстрация, наблюдение); практический (упражнения воспроизводящие и творческие).
Индивидуальная форма обучения позволяет найти более точный и психологически верный подход к каждому обучающемуся и выбрать наиболее подходящий метод обучения. На уроке происходит синтез всех музыкальных знаний, умений и навыков, а также развитие музыкально-пианистических способностей и психофизических возможностей обучающихся таких, как: музыкального слуха и всех его составляющих; образного мышления; памяти; сенсомоторики; эмоциональной сферы; творческих возможностей.
Принцип комплексного развития музыкальных, двигательных и интеллектуальных способностей – основа обучения в классе фортепиано. В своей работе необходимо опираться на такие принципы, как:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- доступность, постепенность;
- наглядность;
До настоящего времени не разработана методика музыкального воспитания детей с ДЦП и другими нарушениями, включающая особенности физического и психического развития таких детей. Не имея специального опыта и определенной методики работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, многие преподаватели детской школы искусств встречаются с целым рядом проблем: как обучать, для чего обучать, с чего начинать, где границы возможностей у детей с моторными нарушениями? Главная проблема, стоящая перед преподавателем, обучающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья, связана с поиском более эффективных способов организации процессов обучения и воспитания.
Индивидуально – дифференцированный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП)
Преподавателю, начинающему работу по обучению игре на фортепиано с детьми с моторными нарушениями, необходимо учитывать следующее:
1) Самое главное, что у подавляющего числа детей с различными моторными нарушениями и ДЦП сохранен интеллект (речь идет только о заболеваниях с сохранным интеллектом), и это – точка опоры и отправная точка в работе. Необходимо установить психологический и эмоциональный контакт с ребенком, быть с ним «на одной волне» и попробовать понять, что он чувствует, о чем думает.
2) У детей с ДЦП часто нарушена зрительно-моторная координация, что приводит к сложности при расшифровке нотных символов. Для облегчения процесса чтения нот с листа используется крупный шрифт и цветовое оформление.
3) Нормализация положения руки и пальцев рук. Мышечная (механическая) память развита очень слабо. Ребенку трудно привести в движение один палец, не подвигав прежде всеми, и поэтому проще, например, ставить на клавишу не один палец, а сразу два – первый и второй. Рука в этом случае приобретает более округлую форму. Так можно играть одноголосные мелодии несколько месяцев, сначала каждой рукой отдельно - потом двумя руками вместе. Исходя из личного опыта могу сказать, что уже третий год занимаюсь с такими учениками и столкнулась с различными проблемами. У меня двое таких ребят: девочка (2 класс) и мальчик (4 класс). Самое интересное то, что в процессе обучения я столкнулась, как и со схожими проблемами, так и с совершенно полярными. Общие моменты:
а) выбор программы для таких детей очень важен. В данном процессе нужно полностью полагаться на выбор ученика. Иногда данное действие занимает не один урок. Никогда не настаивайте на выборе репертуара, даже если вы в том полугодии уже работали над данными видами техники. Такие дети редко идут на компромисс. Если им понравилось данное произведение, они будут играть лишь его, другое они принципиально не будут даже пытаться разучить. Могу дать один совет: «Попробуйте в работе с данным учеником выделить определенные аспекты, на которые он опирается при выборе произведений. Может быть ему нравятся произведения лирического плана, либо же характерные. И уже опираясь на данную информацию выбирать те произведения, которые могут понравится ученику, но при этом будут отражать и Ваш профессиональный выбор. Проще говоря: выберите определенную область произведений, которой импонирует ученик и в ней ищите произведения на те виды техники, которые Вы считаете нужными. Второй момент, касающийся выбора репертуара: ученики всегда выбирают репертуар намного легче, чем они могут сыграть, так они защищают свой психологический и эмоциональный фон. Если дать ребенку программу по уровню, то он сразу же спрячется в свой «кокон» и невольно, вся его сущность будет отторгать все, что происходит вокруг. У таких детей прогресс замедлен. Для того, чтобы получить какой-то результат, нередко приходится работать над одной областью несколько лет. Развитие осложняет и тот фактор, что учителю приходится строить обучение на репертуаре пониженного уровня (на 1-2 класса).
б) Нестабильный эмоциональный фон: «эмоциональные качели». Для данных детей характерно волновое психоэмоциональное состояние. В какой-то период ребенок продуктивен и вовлечен в деятельность, а в другое время он находится в состоянии отрицания и раздражительности. Данные «эмоциональные качели» у всех детей происходят по-разному. На своем примере разберу два случая:
•регулярно с интервалом 2-3 недели и 3-4 недели у моей ученицы 2 класса происходит волновой психоэмоциональный фон. 2-3 недели она очень продуктивна и, в это время я пытаюсь охватить как можно большую область работы. В данный период мы с ней обычно успеваем сделать тот объем работы, который мы охватываем с учеником (4 класса) за месяц плодотворных трудов. Затем наступает период «нижней точки волны». 3-4 недели ученица не стабильна, раздражительна. В такой период она отказывается заниматься, не дает возможность через работу с ее руками (путем прикосновения) передать то, что нужно сделать в данном произведении. Если продолжать пытаться заинтересовать ее на уроке, то случится нервный срыв, истерика, в результате которой придется прибегнуть к помощи родителя. Если случился данный инцидент, то занятия прекращаются на неделю-полторы. Поэтому, когда у ученицы наступает данный период, мы с ней на уроке разговариваем о ее состоянии, о том, что у нее происходит дома, как она себя чувствует. Когда она отказывается говорить, то я просто играю произведения разных эпох и композиторов. Мы с ней переживаем трудный для нее период вместе. В результате этого, спустя 2 года у нас с ученицей установился тесный эмоциональный контакт, данные «волны» происходят быстрее чем раньше. Она старается контролировать свои эмоции.
•У ученика 4 класса ситуация немного отличается. Такие волны случаются у него 2 раза в год: осенью (1 четверть) и весной (конец 3, начало 4 четверти). В такой период времени (около месяца) ученик совершенно не продуктивен, у него снижены все функции, эмоциональный фон повышен (ему постоянно смешно и весело), заинтересовать его невозможно, сконцентрировать внимание также не получается. В такой период времени мы тесно сотрудничаем с его мамой. Я стараюсь с ним работать на уроке, она активно заставляет заниматься дома. Его поведение я активно корректирую оценками (он очень зависим от них). Спустя месяц его состояние улучшается и приходит в равновесие.
4) Небольшой объем мышечной памяти необходимо компенсировать за счет логической, зрительной, тактильной видами памяти. На уроках фортепиано наряду с объяснением, показом, целесообразно использовать такесику - невербальный способ общения с помощью прикосновений – как будто играть на спине или руке обучающегося, тем самым, подсказывая направление, силу, характер звукоизвлечения. На своем опыте могу сказать о том, что у детей в обязательном порядке нужно всегда спрашивать о том, как они относятся к прикосновениям. Одни дети при помощи такесики наиболее лучше усваивают информацию (мальчик 4 класса), для других детей-это стресс и дискомфорт (девочка 2 класса). Когда мы спрашиваем, то создаем комфортное эмоциональное состояние для ребенка, как бы говоря: «Это твое личное пространство, и я его не нарушу без твоего разрешения».
5) Пальчиковые игры - важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они занимательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры - это инсценировка рифмованных потешек, историй, сказок, стихов при помощи пальцев. В ходе игр ребенок, повторяя движения преподавателя, активизирует моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, уменьшает контрактуру суставов рук и пальцев. Также нужно использовать упражнения на развитие хватательной функции рук (игра с мячом и др.) и более крупных движений корпуса и головы. Данный вид деятельности я использую в работе не только с детьми с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП), но и на этапах подготовки и 1 класса для всех своих учеников. Результат при использовании пальчиковых игр индивидуален: ученица 2 класса смогла сформировать более приближенную версию к правильной позиции руки, а вот у ученика 4 класса прогресс оказался не заметен. Ему комфортнее оказалось работать на инструменте, поэтому я разрабатывала собственные виды упражнений на различные проблемные зоны. Данные упражнения я модернизирую и использую в работе с данным учеником до сих пор.
6) Существует тесная взаимосвязь ручной и речевой моторики. Поэтому развитие мелкой моторики пальцев во взаимодействии с речевой функцией (пением, сольфеджио, чтением стихотворений и скороговорок) является важным направлением коррекционной работы по воспитанию у обучающихся правильной речи, логического мышления, памяти, зрительного и слухового восприятия. Пение на уроке учит организации дыхания, тренирует и разрабатывает артикуляционный аппарат, переносит внимание с трудновыполнимого движения, несколько облегчая его. Данную работу я проделываю не только с детьми с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП), но и на этапах подготовки и 1-2 класса для всех своих учеников. Мы с ними придумываем различные подтекстовки для моих упражнений, трудных мест в произведении. Также, мы пропеваем правую и левую руку в произведениях для лучшего запоминания нотного текста.
7) У детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП) нарушены слуховая, зрительная, моторная виды памяти. В спящем режиме находятся логическая и эмоциональная. С такой категорией детей очень сложно выучить наизусть какой-либо материал. Процесс запоминания занимает от 3-4 месяцев. При этом, наблюдается тенденция частичного «выпадания» заученного текста. Такие дети могут сыграть только лишь оболочку произведения (текст), пытаться выстроить образную и эмоциональную составляющую бесполезно. Поэтому, в работе с данной категорией детей нужно опираться на техническую часть и не затрагивать эмоциональную, так как для них это стрессовая зона. У них также нарушено чувство ритма. У кого-то в большей степени, у кого-то в меньшей. Такие дети будут воспроизводить информацию так, как они слышат и могут. Ни в коем случае нельзя надолго зацикливаться в работе над ритмом, так как однообразная работа погружает их в состояние стресса и апатии. Процесс обучения должен быть разнообразен, поэтому варьируйте способы работы на уроках.
8) Музицирование в ансамбле играет важную роль. Даже если ребенок долго играет на одном звуке, одной рукой, преподаватель обогащает мелодию различными средствами музыкальной выразительности, и мелодия становится не такой скучной и трудной. При этом ребенок эмоционально вовлекается в игру, ведь музыка – это своеобразный вид общения. Опираясь на свой опыт могу сказать, что данный вид деятельности достаточно индивидуален для детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП). Мои ученики: девочка 2 класса, и мальчик 4 класса не любят игру в ансамбле. Для них это стрессовая зона. В работе в паре они чувствуют себя не комфортно, так как определенно понимают, что у них не совсем получается так, как надо. В результате, они начинают играть так, как им хочется и ведут себя как сольные исполнители, а не ансамблисты. На моей практике была девочка 1 класса, которая не любила играть сольно (для нее это была стрессовая зона, корень проблемы был заложен в семье: девочка долгое время бывает дома одна, так как родители очень много работают) и ей комфортнее было работать в ансамбле, не взирая на все трудности, с которыми мы сталкивались в работе.
9) У детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП) отсутствует этап саморефлексии. Ребята видят свою работу всегда в положительном ракурсе (у них всегда все хорошо). На своем опыте могу сказать, что лучше поддержать положительную оценку своего ученика к самому себе и, затем, осторожно начать работать над проблемами, которые вы выявили (не сообщая ему о них), чем вступить в полемику с ребенком, введя его в дискомфортное состояние (он все равно никогда не скажет, что у него что-то не так, но Вы в свою очередь потеряете его доверие).
10) Для детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП) характерны следующие состояния: недоверие людям, закрытость, обидчивость, чувствительность, ранимость. С такими детьми очень трудно установить контакт, а когда он установлен, его легко потерять. Они очень долго присматриваются и привыкают к людям. С такими учениками нужно быть очень осторожными в высказываниях, нужно сохранять положительный эмоциональный фон на уроке (так как они очень хорошо считывают обстановку), не нарушать личные границы учащегося, не обсуждать слабые стороны ученика. Когда ребенок идет с вами на контакт и хочет о чем-либо поговорить, лучше потратить на это даже целый урок, чем его оттолкнуть. Если между вами и учеником не будет тесного эмоционального контакта, то такой ребенок на уроках будет находится в стрессовой ситуации и все глубже будет погружаться в «кокон», что приведет к ухудшению его психоэмоционального состояния. В таком случае ученика нужно передать другому педагогу.
11) Для детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП) наиболее важно признание людьми, поэтому таких детей ни в коем случае нельзя отделять на зачетах и экзаменах в отдельную группу. Их нужно как можно больше привлекать к выступлениям: конкурсы, концерты, выступление при других учениках в классе и т.д. Таким образом происходит правильная социализация ребенка.
12) Общение с родителями. Очень важно установить контакт с представителями ребенка. В общении с ними нужно быть очень тактичными и аккуратными. Важно понимать один из самых главных факторов: готов ли родитель принять то факт, что его ребенок особенный. Как правило представитель сам пойдет на контакт с педагогом если ему это необходимо. В том случае, если родитель отрицает фактор «особенности» своего ребенка, не давите на него и ни в коем случае не затрагивайте данную тему. Как правило, представители детей с ограниченными возможностями здоровья (моторные нарушения и ДЦП) еще более ранимы и чувствительны.
Заключение
Преподаватель никогда не должен ставить перед обучающимся, с ограниченными возможностями здоровья, непосильных задач. В каждый момент обучения необходимо знать порог его возможностей. Работа на уроке фортепиано с таким обучающимся связана с обостренной наблюдательностью: необходимо не только предельно ясно слышать игру обучающегося и замечать все детали движений рук, но и видеть все изменения выражения его лица, ясно понимать, что он чувствует, чем занято его внимание. Сочетание большой чуткости и симпатии к обучающемуся, умение мобилизовать его волю, сочетание терпения и выдержки является основой успешного воспитательного воздействия. Длительное, терпеливое и систематическое использование представленных в работе приемов, а также других разнообразных индивидуальных методик, со временем приводит к реальным результатам. Воспитывая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, преподаватель, прежде всего, должен быть уверен в своих действиях, уверен в том, что каждое слово (или показ) дойдет до обучающегося и даст нужный результат.
Литература
Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 2012. – 288 с.
Алёхина, С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.
Браудо Й. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. – СПб.: Композитор, 1994. – 92 с.
Вицинский А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. – М.: Классика-XXI, 2004. – 100 с.
Добровольский С.А. Технологии совершенствования слухо-двигательных реакций пианиста. Опыты. Эксперименты. Поиски. – Новосибирск.: Издательский дом «Вертикаль», 2013. – 171 с.
Жакович В. Чтение с листа для начинающих пианистов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014. - 142 с.
Как научить играть на рояле. Первые шаги/ сост. С. Грохотов. – М.: Классика-XXI. 220 с.
Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.
Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. – М.: Классика-XXI, 2014. - 148 с.
Лихачев Ю. Авторская школа. Современная методика обучения детей музыке. – СПб: Композитор, 2012. - 88 с
Мазель В.Х. Музыкант и его руки. Формирование оптимальной осанки. – СПб.: Композитор, 2006. – 52 с.
Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. – М.: Владос, 2005. – 381 с.
Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифара, 2002. – 184 с.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. – СПб.: Планета музыки, 2015. - 256 с.
Обучение игре на фортепиано по Леймеру-Гизекингу/ сост. С. Грохотов. – М.: Классика-XXI. - 112 с.
Пугачев, А.С. Инклюзивное образование [Текст] / А.С. Пугачев // Молодой ученый. – 2012. - № 10. – С. 374-377.
Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист-фантазер. Часть 1 – М.: Владос, 2002. – 96 с.
Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист-фантазер. Часть 2 – М.: Владос, 2002. – 86 с.
Тимакин Е. Воспитание пианиста. – М.: Музыка, 2011. - 168 с
Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1969. - 598 с.
Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2001. – 320 с.
Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. – М.: Музыка, 2010. – 128 с.
Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. – М.: Классика-XXI, 2015. – 84 с.
Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе. – М., Классика-XXI 2009.–176 с.
