ГКОУ СКОШИ № 73
Алдошина Кристина Николаевна-учитель (олигофренопедагог)
Тема:
Внеклассное чтение как средство совершенствования пространственных представлений у школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными) нарушениями
Повышение эффективности учебного процесса в специальной коррекционной школе зависит не только от решения конкретных вопросов обучения, связанные с организацией и содержанием урока, но и в немалой степени от того, как осуществляется организация внеурочной деятельности.
Для совершенствования у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пространственного восприятия в школьном возрасте нужна устойчивая основа в виде учебных предметов и специально организованной внеклассной работы. На наш взгляд, урок литературного чтения и внеклассное чтение положительно и благотворно влияет на всестороннее развитие пространственных представлений у умственно отсталых обучающихся.
Внеклассное чтение - один из важных педагогически организованных процессов развития учащихся к самостоятельному чтению в соответствии с их индивидуальными интересами и потребностями. Данный вид чтения помогает развивать, укреплять познавательные способности и волевую сферу учащихся с умственной отсталостью, содействовать выработке у учеников индивидуального стиля работы, способствовать воспитанию таких ценных качеств, как трудолюбие, организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность за порученное дело перед учителем, родителями, перед коллективом и самим собой.
Не мало важным фактором является, что при правильной организации и четкой продуманности содержания литературного материала, способствует формированию у умственно отсталых обучающихся познавательной активности и совершенствованию пространственных представлений.
Пространственные представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов, такие как величина, форма, месторасположение, движение и другие, формируются и совершенствуются постепенно. В связи с нарушением высших психических функций умственно отсталых детей медленно усваивают такие представления, очень долго путаются в них и вплоть до окончания специальной (коррекционной) школы слабо ориентируются в пространстве. Приоритет интересов личности для школьников предполагает формирование и развитие их представлений об окружающем мире, в том числе и пространственных, как один из важных условий их социальной адаптации, что в полной мере может восполняться в ходе внеклассного чтения.
Подростковый возраст у умственно отсталых учащихся – ответственный период в их развитии. Это время активного совершенствования представлений об окружающем мире, в котором пространственным представлениям отводится большое значение, как важной характеристике предметов и явлений. В связи с этим, актуальными становятся вопросы педагогического руководства процессом внеклассного чтения умственно отсталых подростков и, прежде всего, проблема совершенствования у них пространственных представлений.
Следует отметить, что внеклассное чтение как средство совершенствования пространственных представлений обладает многогранным влиянием на развитие умственно отсталых учащихся. Это сложная форма работы с умственно отсталыми школьниками. Самостоятельное чтение у детей данной категории имеет последствия, которые отбивают желание продолжать чтение того или иного произведение. Без помощи взрослого они теряют смысл сюжета, не улавливают идею автора, теряются в последовательности частей текста, происходит искажение восприятия прочитанного, что влияет на понятийную сторону.
Система чтения является сложным процессом, так как у детей заинтересованность и уровень мотивации к данной деятельности низок. Процесс смыслового восприятия письменной речи, ее понимания является сложным психическим процессом в виде чтения. Сложность этого процесса обусловлена тем, что с одной стороны, чтение это процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, оно представляет собой опосредствованное отражение действительности. Во время чтения задействованы высшие психические функции, в связи с их нарушением у детей с умственной отсталостью испытывают крайне выраженные трудности в овладении читательскими способностями.
Цель нашей работы состояла в первую очередь в проверке и улучшению процесса совершенствования пространственных представлений у умственно отсталых учащихся старших классов в ходе внеклассного чтения.
Пространственные представления учащихся 6 класса, сформированы частично.
Подросткам предлагалась литература для самостоятельного прочтения, чтобы определить качество понимания ими сюжета, понять способ их ориентировки по тексту и отметить возможность аргументировать поступки героев. На основе результатов анкетирования делался вывод, какими средствами и педагогическими приемами будет возможно воздействовать на развитие пространственного восприятия учащихся с умственной отсталостью в возрасте 12-14 лет.
Исходя из полученных данных можно говорить о том, что учащиеся не владеют навыком работы с текстом, у них недостаточно развито понимания пространственных характеристик.
Анализируя состояние чтения, которое являлось основой для развития пространственных представлений, можно отметить, что правильность чтения находилась на среднем уровне. Читая вслух многие читали по слогам и не удерживали строчку без дополнительного средства (показ пальцем или приложение линейкой к строчке). Беглость характеризовалась замедленным темпом чтения и слабым образованием смысловой догадки. Школьники с большим трудом установили причинно-следственные связи сюжета в каждом произведении. Вопросы по пространственной и временной ориентировке оказались наиболее сложными, так как большинство из учащихся обращали внимание только на внешность главного героя и на некоторые очевидные реплики, сказанные им. Диалог героев запомнился более четко, чем окружающая обстановка и время события.
Устная речь характеризовалась скудным словарным запасом, так как подростки не использовали сложные конструкции предложений с пространственными предлогами, имелось искаженное слуховое восприятие инструкции относительно пространственного восприятия в тексте.
Письменная речь отмечалась большим количеством ошибок, как в использовании нужных пространственных предлогов, так и в грамматическом оформлении предложения. Восприятие письменной инструкции также имело проблемы её пониманием.
Пространственные представления относительно собственного тела сформирована частично. Пространственные представления развито, но в связи со слуховым искаженным восприятием, невнимательностью, повышенной отвлекаемостью, со слабо развитой познавательной деятельностью, низкой мотивации к внеклассному чтению многие показатели оказались ниже, реальных возможностей учащихся. Нами отмечено, что показатели низкой заинтересованности к чтению зависят от уровня представлений пространственных отношений, что отражается на понимании сюжета текстов. Подростки не соотносили пространственные взаимосвязи представлений действительности с описанными пространственными отношениями в тексте. Искаженные пространственные представления не позволили учащимся понять смысл сюжета и грамотно ответить на вопросы анкеты.
Литературный материал подбирался с учетом интересов учащихся и в соответствии с учебной программой. Нами был подобран литературный материал, который учащиеся изучали ранее в 5 классе, авторы произведений были им хорошо знакомы. Время для прочтения литературных произведений давалось 7 дней. При подборе литературного материала учитывались интересы детей и придерживалось соответствие программному материалу. Текст включал в себе сюжеты о дружбе, отношениях между людьми и о природе. Детям четко обозначались сроки полного прочтения текстов, объем литературного материала и примерный перечень заданий.
Для совершенствования пространственных представлений нам необходимо было повысить мотивацию к чтению, улучшить понятийную сторону восприятия сюжета и закрепить словарную работу. Данные задачи выполняются путем контроля чтения и включением дополнительных средств во время чтения. Контроль чтения способствует
поддержанию заинтересованности учащихся с умственной отсталостью прочитать не фрагментарно или поверхностно, а полно весь литературный материал. Совместная ориентировка по тексту со взрослым помогает воспринимать сюжет более четко, развивало навык установления причинно-следственной связи пространственных отношений между героями произведения. Также после прочтения текстов проводится анкетирование в индивидуальной форме с элементами методических рекомендаций Забранной С.Д. «Понимание содержания литературных текстов». Во время анкетирования учащиеся могут использовать дополнительные средства в виде подсказки. Подсказкой для учащихся выступали сам текст и личные записи на стикерах, которые дети делали на протяжении чтения всего литературного материала.
Вместе с детьми после прочтения каждого литературного произведения мы организовываем творческую деятельность: рисование иллюстраций к прочитанному материалу; вырезание пазлов, головоломок из картинок; создание презентаций к любому понравившемуся произведению; составление викторины для одноклассников. Творческая работа мотивирует обучающихся на чтение внеклассной литературы, улучшает качества чтения и понимание прочитанного. Но ключевой задачей данных видов работ являлось развитие и совершенствование пространственных представлений у данного контингента учащихся в рамках внеурочной деятельности.
С детьми мы организовываем беседы, разбираем литературные материалы. Даем возможность бегло просматривать весь текст, не вчитываясь, обратить их внимание на заголовок текста, подзаголовки частей и на выделенные жирным шрифтом слова. Детям задаем нефиксированные вопросы, с целью определения нами на какой стадии понимания и готовности к работе находились участники исследования. Вопросы задаются следующего характера: о чем может быть текст? В каком жанре написано произведение? Назовите героев произведения? Произведение о животных или людях?
В случае если дети не понимают инструкции, мы даем основу в виде наводящих вопросов, ответы на которые умственно отсталые учащиеся могли найти только после прочтения всего текста. Мотивация в виде интриги, закрепляет интерес к прочтению текстов, вопросы были следующего характера: кто является главными героями дети, животные или взрослые? Как вы думаете, какие герои могут поступить плохо, те, которые поступают честно или несправедливо? Как ты поведешь себя в ситуации, если нужна помощь брату/сестре, если кто-то мусорит в лесу и т.д.
Также беседа ведется о биографии автора, о его произведениях, после чего выясняется личное отношение подростков к тому или иному автору. Важно задавать вопросы общего характера по темам сюжетов, например, какие произведения о дружбе проходили на уроке или попросить перечислить какие авторы писали о животных и т.д.
В ходе беседы об интересах детей раздаются литературные тексты для самостоятельного чтения с заданием, которое звучали следующим образом: «Если в тексте встречается незнакомое слово, записать слово на стикер».
После беседы необходимо проводить словарную работа по одному из текстов, за основу была взята методика «Словарная работа» по Аксеновой А.К. Подростки ищут выделенные жирным шрифтом слова, дают им определения. Мы записываем правильное определение на доске, зачитываем их и просим детей повторить новое понятие и определение к нему. Обращаем внимание учащихся к тому, что в классе имеется словарь С.И. Ожегова и В. И. Даля, где дети могут самостоятельно найти определение к неизвестному слову. Работа со словарем практикуется на уроках чтения, поэтому в подробной инструкции дети не нуждались. Также детям в качестве дополнительной помощи предлагается искать определение слов через интернет.
Подростки вместе с нами после уроков в кабинете чтения разрабатываю план демонстрации иллюстраций, делают наброски к устному выступлению и готовят итоговые задания на закрепление в виде викторины для одноклассников. С помощью взрослого распределяют обязанности, где каждый умственно отсталый учащийся задействован в активной работе, как с группой, так и индивидуально.
Дети показывают свои иллюстрации, рассказывают об авторах, делятся впечатлениями о сюжете, читают отрывки текста, которые на их взгляд оказались наиболее интересными, в завершении дети проводят викторину для одноклассников. Вопросы викторины были также направлены на соответствие расположения тех или иных героев, предметов и объектов литературного произведения, следуя сюжетной линии автора.
Таким образом, можно отметить, что у большинства учеников уровень пространственных представлений будет расширяться; ориентировка сторон листа улучшиться; определение расположения предметов на плоскости станут более четкой и осознанной; дети начинают использовать в своей речи пространственные предлоги; соотносили пространственные отношения действительности с пространством, изображенным на иллюстрации.
Активная творческая работа с презентацией и викториной для одноклассников дает понять школьникам как много они проделали работы. Видимый их личный результат оценен вниманием и ответной положительной реакцией сверстников.
Подведя итоги, опираясь на личные наблюдения, организуя внеклассную работу, проработав понятийную сторону содержания текста, совершенствуя пространственные представления, отметим, что качество ориентировки в пространстве и познавательной активности увеличился в лучшую сторону.
Наша работа позволяет сделать вывод о том, что с данной категории подростков, а именно с нарушением интеллекта важна совместная работа с взрослым, с дополнительными средствами и с разным видом деятельность на протяжении всей работы. Мотивация поднималась, когда сам взрослый заинтересован был в работе с детьми. Учащиеся доверяют свое мнение тому, кто открыт к обсуждению. Ответы на вопросы о сюжете, об обстановке, о пространственном расположении героев позволяют учащимся предотвратить ошибки в понимании прочитанного материала. Поняв идею автора, разобрав текст по частям, учащиеся, действительно, проявляли интерес к литературным произведениям. Так, расширение познавательной деятельности, увеличивает качество чтения и способствует овладению пространственного взаиморасположения объектов в сюжете литературного материала и в восприятии его.
Практическая значимость заключается в овладение пространственными представлениями при пересказе с опорой на иллюстрации. Вспомогательные средства мотивируют и расширяют пространственное восприятие учащихся с умственной отсталостью. И самое главное совершенствование пространственных представлений с опорой на текст и на собственном опыте через наглядный материал позволяет учащимся расширить словарный запас пространственными предлогами и устанавливать причинно-следственные связи относительно пространственных отношений сюжете
Исходя из выше сказанного можно подвести итоги:
1.Анализ литературы по проблеме пространственных представлений у умственно отсталых учащихся позволили сделать следующие выводы:
•Совершенствовать пространственные представления умственно отсталых учащихся можно с помощью педагогических средств обучения, организуя внеклассное чтение;
•В ходе внеклассного чтения используются разнообразные виды деятельности такие как, беседа, контроль чтения, анкеты, иллюстрации, презентации, викторины и дополнительные средства обучения, каждый из которых играет важную роль в развитии умственно отсталого учащегося в процессе внеклассной деятельности.
2. Проводится работа по адаптации методик, направленных на выявление уровня сформированности пространственных представлений у умственно отсталых учащихся 6 классов.
•Учащиеся испытывают трудности в пространственных характеристиках, как в устной, так и письменной форме. Учащиеся определяли на слух по наглядному материалу стороны листа, но затруднялись в определении предмета относительно других предметов в пространстве.
•Пространственные представления на основе текста сформированы недостаточно, что приводит к непониманию смысла написанного текста.
Пространственные предлоги для данной категории детей не являлись частью их разговорной речи. Скудный запас слов не позволил детям четко и связано выражать свою мысль, также это мешало ориентироваться в тексте.
•Пространственные представления собственного тела сформированы достаточно, замедленна реакция показа, определение расположения предмета не со своей позиции, а относительно третьего предмета или человека, частично сформирована только у некоторых старших школьников, показ частей тела с двойной инструкцией были выполнены частично.
3.Проводится работа, направленная на совершенствование пространственных представлений у умственно отсталых учащихся, возможно при целенаправленной организации внеклассного чтения, будет положительная динамика в понимании обозначенных представлений при чтении литературного материала. С помощью такого метода, мы наблюдали положительную динамику в совершенствовании пространственных представлений.
•Разнообразные задания, на каждом уроке, попутно формируют не только пространственные представления, но и необходимые в учебной деятельности знания, навыки и умения работать с литературным текстом.
•Используются дополнительные средства, которые помогают умственно отсталым старшеклассникам понимать, фиксировать, закреплять пространственные представления о предметах (различные словари, интернет-источники, стикеры). Предлагаются варианты творческих работ, которые поспособствовали закреплению пространственных представлений у умственно отсталых учащихся старших классов (разработка иллюстраций, презентаций, викторин).
•Практикуется постановка проблемных задач на материале внеклассного чтения, на основе сравнений сюжетов разных литературных материалов.
На основе сделанных выводов, можно сказать, что внеклассное чтение как средство обучения, оказывает положительное влияние на подростков. Оно развивает читательские навыки, способствует его мотивации и заинтересованности к творческой деятельности, совершенствует пространственные представления, что играет немаловажную роль в дальнейшей социализации подростка с умственной отсталостью.
В заключение следует сказать, что проблема совершенствования пространственных представлений умственно отсталых учащихся, нельзя считать вполне завершенной. Она требует дальнейшего изучения в свете изменения контингента учащихся специальных (коррекционных) школ.
.png)
