Психолингвистика изучения иностранного языка

Обучение иностранному языку как средству общения предполагает овладения процессами производства и восприятия речи на неродном языке. Методические исследования и опыт преподавания показывают, что развить речевые умения гораздо труднее, чем приобрести знания о языке, его фонетике, лексике, грамматике. Выполнение этой трудной задачи тесно связанно с раскрытием особенностей процесса общения, и, в частности, внутренних закономерностей порождения и восприятия речи, изучением которых занимается психолингвистика. Это – молодая область знания. Она возникла в 1953 году, когда группа авторитетных психологов, лингвистов и других специалистов в результате двухмесячной совместной работы на берегу океана в Америке очертила круг проблем и теоретических оснований, которым было дано имя психолингвистика. По результатам этой работы была выпущена в свет книга Psycholinguistics : A survey of theory and research problems под редакцией двух авторов: Ch . Osgood и T. Sebeok ( Baltimore , 1954). Сам термин психолингвистика составлен из двух частей, одна из которых адресует к психологии, другая – к лингвистике. Тем самым идея связи речи и языка, оказавшаяся столь трудной и для психологии, и для лингвистики, совершенно ясно постулируется в самом термине и, более того, по сути, объявляется объединением указанных областей знания: психолингвистика изучает природу и функционирование языка и речи, используя и соединяя данные и подходы психологии и лингвистики.

Ноам Хомский родился 7 декабря 1928 года в Филадельфии, штат Пенсильвания. Он известен как основоположник генеративного направления в лингвистике, философ, теоретик, политический активист. Студентом он изучал математику, лингвистику и философию. С 1962 года является профессором в Массачусетском технологическом институте и преподает там по сей день. Почему я упомянула об этом человеке? Для моей статьи очень важна одна из его теорий – универсальная грамматика. Это общий набор синтаксических правил, встроенных в мозг. Таким образом, логика, согласно которой мы выстраиваем предложения, оперируем языковыми конструкциями, продиктована самой природой, биологическими особенностями нашего мозга, и это является одним из условий, согласно которым существует универсальная грамматика. Действительно ярким примером в пользу этой идеи служит наблюдение за тем, как дети научаются языку. Примерно в возрасте двух лет ребенок уже понимает речь, очевидно не имея никакой теоретической основы для этого понимания. Кроме того, любой человек с нормальным уровнем умственного развития способен использовать язык. Таким образом, усвоение основных правил языка неосознанно, и универсальная грамматика устанавливает начальное состояние ребенка в процессе его психологического обучения. Когда ребенок получает информацию из слов, содержащих родной язык, он создает особый словарь, к которому применяется набор характеристик универсальной грамматики. Таким образом, с момента своего рождения универсальная грамматика позволяет ребенку неосознанно знать, что есть слова, которые ведут себя как глаголы, другие - как существительные, и что существует ограниченный набор возможностей для сортировки этих категорий, чтобы сформировать предложение. Конечно, эта теория имеет как сильные, так и слабые стороны, но я думаю, что она имеет довольно яркие доказательства. В книге одного из популяризатора теории Хомского Стивена Пинкера «Язык как инстинкт» описывается среди сотен примеров эксперимент, который анализировал американский лингвист Дерек Бикертон. Он исследовал такое явлении, как рождение креольского языка как искусственного. На островах в Гайане и на Гавайях плантаторы собирали людей из разных лингвистических групп. Люди там жили бок о бок с людьми, говорящими на другом языке и, естественно, их язык начинал стираться до корней, коротких слов, междометий. На глазах язык раздрабливался, терял свою структуру, стирался в лингвистическую пыль. Казалось, что это непоправимо, и язык должен исчезнуть. Но когда рождались дети и общались между собой, то было замечено, что они привносят в этот лингвистический мусор грамматические структуры. Их язык был более упорядочен, чем язык их родителей. Благодаря этим детям появился креольский язык как самостоятельный элемент.

Лингвистическая наука стремиться объяснить процессы овладения языком. До недавнего времени, психологическое учение бихейвиоризма рассматривало этот процесс и саму речь как одну из форм поведения индивида, которую с лёгкостью можно свести к закономерностям образования условных реакций у человека. Ребёнок способен не только сам, в соответствии со своими врожденными внутренними способностями, создавать свой язык, но и создавать новые, ранее неизвестные ему, теории структуры языка, изменять и отбрасывать предшествующие им теории, по мере своего развития. Это явление сильно отличается от традиционного представления о том, что усвоение иностранного языка контролируется подкреплением реакций, новизной, смежностью и частотностью. [9]. Изучая речь ребёнка, психолингвистическая наука заостряет своё внимание на том факте, что детей никто специально не обучает всем правилам использования языка, однако, они способны самостоятельно освоить такой сложный механизм как понимание окружающей действительности за достаточно небольшой срок. В своём известном труде «Психолингвистика» В. Белянин рассказывает о том, каким образом вовлеченность детей со взрослыми в совместную деятельность помогает овладения как языковой, так и неязыковой «картинами мира», и каким образом развивается собственное языковое сознание человека. [2]. Как считает А. А. Леонтьев, чтобы выявить психолингвистическую сущность обучения иностранному языку, необходимо чётко определить понятие «психолингвистических основ интенсификации обучения иностранным языкам». Это феномен имеет трехуровневый характер (относительно учебной деятельности каждого отдельно взятого учащегося, на дидактико-методическом уровне, в социально-психологическом или коллективно-психологическом плане), что в значительной мере расширяет его поле функционирования. Следовательно, психологическое содержание находится на таких уровнях, как социально-психологическом уровне итенсификации учебной деятельности и деятельности отдельно взятого учащегося. В первом случае речь идёт о социально-психологической организации группового процесса обучения, обеспечивающего наилучшего усвоения желаемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся. Во втором случае речь идёт об ориентации на разные модальности восприятия и различные виды памяти, а также об обеспечении мотивации овладения иностранным языком. При анализе содержательных подходов освоения неродного языка, А. А. Леонтьев называет обучение иностранному языка обучение речевой деятельностью. [7]. А. А. Леонтьев также указывает на наличие ещё двух необходимых и значимых составных элементов овладения иноязычного лингвистического опыта личностного и когнитивного аспектов освоения иностранным языком. Автор подчеркивает значимость культурологической составляющей в овладении иностранным языком и заявляет о необходимости научения осуществления ориентировка в наборе лингвистических знаний, а также знаний о стране изучаемого языка ровно так же, как её осуществлял бы носитель данного языка. Это и является главной задачей овладения языком в когнитивном аспекте. [7] А. А. Леонтьев говорит об идее коммуникативного обучения языку, предпологающей в психологическом плане не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более обобщенное требование естественности деятельности обучающегося на каждом этапе её формирования. [7]. Согласно А. А. Леонтьеву, пути психологической интенсификации обучения иностранному языку можно в кратком виде представить как психолингвистическую программу обучения иностранному языку, являющуюся одной из основ его концепции [7]. Двуязычие, или билингвизм, У. Вайнрайх определяет как «практику попеременного пользования двумя языками. Лица, осуществляющие эту практику, называются двуязычными или билингвами». [3]. При искусственном билингвизме второй язык осваивается с помощью волевых усилий, специальных приёмов и методов и в учебной обстановке. [2]. Билингвальное обучение можно по праву считать одним из важных элементов языкового образования, распознающегося мировой тенденцией к интеграции в социальной, экономической, политической и культурных сферах деятельности. В то же время, билингвальное обучение признано многими учёными как одним из самых эффективных вариантов формирования преподавания иностранного языка и поэтому представляет особый интерес для дальнейшего исследования. Овладение иностранным языков представляет собой особый процесс, который базируется на продолжительном понимании семантики родного языка. Из этого следует вывод, что подходы психолингвистики необходимы для методики преподавания иностранных языков. Чем больше и обширнее знания о речевом поведение человека, тем качественнее и эффективнее методика будет способна развивать эти умения. Психологический аспект билингвизма занимается изучением механизмов производства и механизмов воспроизведения речи. Наука имеет экспериментальные данные о том, что у билингвизма есть как и единая система восприятия, так и две отдельные системы речепроизводства на родном и неродном языках. Следовательно, этот аспект обладает обширной проблематикой для современных исследователей: связь психолингвистических проблем билингвизма с методикой обучения иностранному языку; иноязычные способности как психологическая предпосылка к формированию билингвизма; взаимное влияние речевого развития на родном и неродном языках, и т. д. [1]. Педагогический аспект основывается на психологическом, лингвистическом и социолингвистическом аспектах. Его главная задача заключается в разработке и внедрение «методов обучения двум языкам, методов изучения процесса овладения, владения двумя языками в условиях двуязычия» [5]. Современные психолингвистические подходы представляют собой неотъемлемую часть коммуникативного метода преподавания иностранного языка. Коммуникативный метод можно отнести к традиционным методам обучения неродному языку. Его основой является коммуникативный подход, предполагающий, что процесс обучения обязан включать в себя реальное общение как содержательную основу. Это подтверждает необходимость использования коммуникативных заданий в процессе обучения и правильно поставленных целей. Благодаря коммуникативному методу развиваются все языковые навыки: устная и письменная речь, чтение и аудирование. Грамматика осваивается во время общения на языке: обучающийся вначале осваивает и запоминает новые слова, выражения и языковые формулировки. Таким образом, овладение языком является одним из ключевых понятий для психолингвистики. В сущности, в это понятие входят три не совпадающих, но пересекающихся понятия: это- овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition), вторичное осознание родного языка, чаще всего связанное с обучением в школе и овладение (learning) иностранным языком. [6]. У. Стерн считал различия между языками могучими стимулами для разграничений и сравнений, для понимания смысла понятий в заданных пределах, для уточнения нюансов значений. [11] В 20-е годы ХХ века ввелись новые исследования, направленные на выявление различий между одно- и двуязычными индивидами, и на решение вопроса о направлении влияния раннего двуязычия. Одновременно изучалось влияние двуязычия на ранних этапах жизни на такие характеристики человека как, способности к изучению языка, личностные особенности и уровень умственного развития. Многофакторность влияний, сопровождающих ранее двуязычие, повлияло на противоречивость результатов данных исследований. С. Арсенян еще в конце 30- х годов ХХ века исследовал более 2000 детей в семьях эмигрантов и обнаружил, что раннее двуязычие не влияет на показатели умственного развития детей и на их способности адаптации к школе. [10] Исходя из того, что раннее двуязычие происходит в местах, где сталкиваются две или несколько культур, следует вывод, что на формирование личности влияет совокупность различных факторов окружающей его социальной среды. Философы и психологи задавались вопросом сопутствия раннего двуязычия конфликту внутри личности, поскольку оно обычно происходит в местах конфликтов культур. Н. В. Имедадзе считала, что раннее двуязычие способствует развитию лингвистических способностей и осознанию знакового характера языка. [4] Иногда, ребенку приходится решать одну коммуникативную задачу посредством выбора между двумя языками в довольно короткий срок. Это способствует его развитию и осознанности выбора языковых средств. Р. М. Фрумкина говорит, что ранее обучение, не подкрепленное никакой мотивацией, является ущербным [10]. Это явление относится не только к обучению иностранному языку, но и к обучению вообще. Если же ребенок видит ситуацию обучения как желаемую и привлекательную, то воспринимает ее как игру, что ведет к успешному усвоению знаний.