РАЗВИТИЕ ПАССИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
Красильникова В.М.
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. г. Тула
Аннотация:В статье описывается коррекционно-развивающая программа, созданная для развития пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая программа, алалия, пассивный словарь
Важной задачей работы логопеда с дошкольниками с моторной алалией является развитие пассивного словаря.
Пассивный словарь —пассивный запас слов отдельного носителя языка — часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку.
Ряд исследователей (И.Е. Валитова, Н.И. Дьякова, О.В. Сингаевская, А.В. Соболева, Л.С. Цветкова) подчеркивают, что понимание речевого высказывания как устного, так и письменного – начинается с восприятия речевого сообщения, проходит стадию декодирования сообщения (выделения информативных моментов), завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, ее соотнесением со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием). Процесс восприятия речи отождествляется с процессом выделения и узнавания знаков языка, опознаванием структурных компонентов речи. Понимание слова основывается на анализе и синтезе звуков. Данный анализ осуществляется путем сравнения фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможения несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе напрямую обусловлено логико-грамматическими связями, связанными с ним. Это звено в структуре понимания речи гарантирует перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения.
Пассивный словарь очень важен в процессе в речевого развития детей. Одним из отклонений речевого развития считается своеобразное нарушение речевых действий - порождение речевого высказывания и понимания в виде грамматических конструкций, которые видят в трудностях удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это может выражается в неиспользовании или неправильном использовании языковых элементов в процессе понимания речи и при построении собственного высказывания.
Алалия один из наиболее сложных дефектов речи. При этом дефекте нарушены операции отбора и программирования на всех этапах речевого высказывания. Из-за этого оказывается не сформирована вся речевая деятельность ребенка. Большинство авторов (Н.Ш. Александрова, О.А. Александрова, М.В. Белоусова, Г.И. Жаренкова В.А. Меркулова и т. д.) утверждают, что нарушения в импрессивной речи у детей с алалией это в основном системное недоразвитие понимания речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Импрессивная речь детей с алалией характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не всегда понимает обращенную речь.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией для дальнейшего формированию импрессивной речи детей данной категории.
Для определения уровня развития пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией, на базе ГДОУ ТО «Щекинский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья» была апробирована программа диагностики пассивного словаря. В исследовании принимали участие три ребенка с моторной алалией.
Для исследования уровня сформированности пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией нами был сформирован комплекс заданий, в основу которого была положена структура обследования импрессивной стороны речи нами Ю.Ф. Гаркуши, с включением диагностических заданий следующих авторов: Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева; Н.М. Трубникова. В основу исследования положены следующие параметры измерения уровня развития пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией:
понимание речи на уровне диалога (Ю.Ф. Гаркуша);
понимание значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов (Ю.Ф. Гаркуша);
понимание инструкций (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);
понимание предложений (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);
различение значений существительных единственного и множественного числа (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);
понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева);
понимание значений грамматических категорий глаголов (Ю.Ф. Гаркуша);
различение значений глаголов совершенного и несовершенного вида (Н.М. Трубникова);
различение значений глаголов с приставками (близких и далеких по значению) (Ю.Ф. Гаркуша);
понимание значений возвратных глаголов (единственного и множественного числа) (Ю.Ф. Гаркуша).
Исходя из результатов исследования пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией нами были выявлены следующие уровни. Высокий уровень не выявлен. Средний уровень развития пассивного словаря выявлен у одного ребенка. Низкий уровень развития пассивного словаря диагностирован у двух детей.
Из проведенного анализа видно, что большинство детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией имели низкий уровень развития пассивного словаря. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по развитию пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией.
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента нами выявленные особенности пассивного словаря у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией, такие как: трудности в понимании речи на уровне диалога и значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов, а также неточное понимание инструкций и предложений, неумение различать значения существительных единственного и множественного числа; отсутствие понимания значений существительных с суффиксами уменьшительности и значений грамматических категорий глаголов; не различали значения глаголов совершенного и несовершенного вида и глаголов с приставками (близких и далеких по значению), а также значений возвратных глаголов (единственного и множественного числа).
Эти особенности развития учитывались при построении логопедической работы, которая предусматривает дифференцированный подход и учитывает уровень сформированности импрессивной речи.
Составляя коррекционно-развивающую программу по формированию пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией, мы опирались на труды А.М. Горчаковой, Т. П. Горюновой, Л.Н. Кириченко, И.Ю. Миноченковой, Е.А. Рыковой, Н.Н. Трауготт [13; 14; 29; 40; 46; 51].
Для достижения положительных результатов в процессе логопедической работы по формированию пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией, необходимо опираться на следующие принципы:
• Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.
• Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
• Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения.
• Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
• Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход.
• Принцип поэтапного формирования умственных действий предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия.
• Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами.
Основными направлениями логопедической работы по формированию пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией являются следующие:
- развитие понимания речи;
- развитие внимания и памяти;
- накопление пассивного словаря.
Целью программы являлось развитие пассивного словаря у детей 4-5 лет с моторной алалией. В задачи входило:
1. Формировать психологическую базы речи (внимание, восприятие, память, воображение, мышление).
2. Воспитывать речевую выдержку и речевую реакцию (умение сразу ответить на вопрос);
3. Учить слушать, следить за мимикой и движениями педагога, выполнять задание по показу;
4. Накопление словарного запаса: слова-предметы (существительные), слова-действия (глаголы), а также слова-определения (прилагательные и наречия).
Программа предназначена для работы с детьми, страдающими моторной алалией (ОНР I и I I уровня речевого развития по Р.Е. Левиной) 4-5 лет.
Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагала решение коррекционных задач в форме: фронтальных (подгрупповых)занятий и индивидуальных занятий.
Фронтальные занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.
Индивидуальные занятия направлены на уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.
Програма состояла из трех этапов.
Первый этап – подготовительный этап.
На первых занятиях по развитию понимания используют упражнения, направленные на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом необходимо уточнять значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.
Второй этап – основной этап.
На данном этапе логопед начинает использовать в обращении к детям форму побудительных и вопросительных предложений, в которых присутствовали одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводятся в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием.
Можно включать в занятия задания, состоящие из 2-3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.
Также мы используем различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений, что несомненно поможет создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т.е. подражать речи взрослого.
Поскольку у детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией с нарушениями понимания речи – понимание грамматических отношений затруднено, и они ориентируются лишь на лексические значения слов, то включается в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т.д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет - поют, бежит - бегут, плывет - плывут, кричит – кричат». Или: «Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду». Необходимо научить детей различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь-сядьте, хлопай - хлопайте, прыгай - прыгайте и т.п.
Еще одни направлением на данном этапе является работа с сюжетными картинами. Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит детей слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?».
Третий этап – закрепляющий этап.
На данном этапе логопедической работы основными задачами являются не только развитие понимания речи и заучивание слов, но и накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение грамматических форм и употребление слов в предложениях и рассказах.
Логопед использует такие методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения и включения их в состав предложений.
Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.
Постепенно работу по развитию речи необходимо усложнять. Эффективно речевое общение, понимание и запоминание строится на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Склей полоски» и т д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.
В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.
Ввиду того что дети среднего дошкольного возраста с моторной алалией испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. В это время детей можно начинать обучать составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.
Индивидуальные и фронтальные занятия должна объединять система образовательных, развивающих, коррекционных задач; сказочные персонажи и ситуации, предлагаемые логопедом; задания на развитие понимания речи, грамматического строя речи, связной речи, общей и мелкой моторики; комплекс артикуляционной гимнастики, упражнения на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков; развитие слоговой структуры слова меняются в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их нарушений речи.
Логопедическая работа по формированию пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией будет успешной при объединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолению нарушений в понимании речи у детей.
После проведения коррекционной работы, был проведен контрольный эксперемент. Исходя из результатов контрольного эксперемента нами были выявлены следующие уровни. Высокий уровень выявлен был выявлен у одного ребенка. Средний уровень развития пассивного словаря выявлен у у двух детей. Низкий уровень развития пассивного словаря не диагностирован.
Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод, что задачи коррекционной программы выполнены.
