В дошкольном образовании существует понимание того, кто такой ребёнок. Ребёнок –это малоопытный субъект. Процесс развития выступает как освоение ребёнком каких-то достижений человеческого общества. Взрослый управляет этим процессом. Это происходит в зоне ближайшего развития (ЗБР). ЗБР — это место встречи первичной и идеальной формы.
Взрослый главный:
• отбирает культурные образцы;
• показывает способы действия;
• Контролирует освоение.
Такая форма называется — развивающее обучение.
Существует и другая точка зрения, в соответствии с которой ребенок по своим возможностям оценивается гораздо выше взрослого. В этом случае ребенок рассматривается как субъект образовательного процесса, то есть сам определяет осваиваемое содержание и управляет временем.
Исследователи, придерживающиеся этой точки зрения, считают нежелательным вмешательство взрослого в процесс детской активности Взрослый призван обеспечить богатство предметно-пространственной
среды, чтобы максимально развернуть самостоятельную детскую активность, не навязывая ребенку готовых схем.
Эта идея находит выражение в понятии «голос ребенка».
«Голос ребенка» зачастую действует разнонаправленно с процессами, организуемыми взрослым. Однако многие педагоги видят свою задачу в том, чтобы комфортно для ребенка вписать его голос в схемы, предлагаемые взрослым, соответствующие культурным нормам и ожиданиям. Так, Alasuutari (2014)отмечает, что современный компетентный ребенок понимается как имеющий право на выражение своих взглядов и на вовлечение в обсуждение касающихся его вопросов. Однако, как показало проведенное исследование и наблюдение, педагоги нередко не уделяют должного внимания детским интересам. (Alasuutari,2014, р. 255). Отчасти, как нам представляется, данная тенденция вызвана тем обстоятельством, что для педагогов остаются не вполне понятными задачи взаимодействия с «детскими голосами». Сходные данные получены в исследовании Дж. Сарганта и Дж. Гилетт-Сван (Sargeant,Gillett-Swan, 2015, p. 188).
Современное дошкольное образование развивается по линии усиления детоцентристского подхода, предполагающего поддержку детской инициативы. На вопрос о том, как на практике реализуется подход, центрированный на ребенке, достаточно популярным считается ответ о предоставлении ребенку выбора. Действительно, например, в практике дошкольного образования в США ежедневно ребенку неоднократно предоставляется возможность выбора. Однако взрослые контролируют
выборы, которые окружают ребенка (Canella, 1997).
Сторонники этого подхода определяют свою позицию на основе тех возможностей, которые создаются в среде дошкольного учреждения —
вводится понятие предметно-развивающей среды, которую можно интерпретировать как систему возможностей, предоставляемую детям для их активности, с одной стороны, и характера педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, с другой.
Важно понять, какое отношение имеет предметная среда к зоне ближайшего развития. Если среда рассматривается как некоторая система возможностей, которая задается через материальные объекты, то она должна допускать различные способы своего употребления, установленные не только культурой, но и самим ребенком. Другими словами, ребенок на свое усмотрение использует и употребляет предлагаемые объекты.
В этом есть своя логика с точки зрения организации творческого процесса.
Она заключается в том, что любой объект имеет как стандартный способ
употребления, который закреплен за ним в культуре, так и массу латентных свойств, которые допускают нестандартные способы употребления.
Отчасти поиск таких нестандартных свойств характеризует феномен креативности.
Предметно-пространственная среда выступает двояко, с одной стороны, как набор стандартов, но с другой стороны, как действие с ними по усмотрению ребенка без давления со стороны взрослого, что открывает новые возможности, то есть позволяет детям идти по творческому пути. Характерна в этом отношении позиция некоторых авторов, касающаяся роли взрослого в отношении детской игры. Так, например, Э. Сингер полагает, что взрослый не должен вмешиваться в игру детей (Singer, 2015).
Здесь важно сделать одно пояснение. Всякое творчество — это процесс создания чего-либо нового, т. е. именно нового продукта. При этом ценность и значимость продукта будет определяться его востребованностью. Если продукт востребован, то и ребенок, его создавший,будет утверждаться в глазах окружающих и своих собственных, что важнодля становления детской личности. Есть ли у ребенка шанс получить творческий, т. е. новый продукт? И за счет каких возможностей этот шанс может достигаться? Мы сталкиваемся с особой проблемой анализа понятияпространства возможностей и его соотнесением с понятием зоны ближайшего развития.
Дело в том, что зона ближайшего развития задается взрослым, ребенок является ведомым, а сама ситуация, как отмечалось выше, является репродуктивной. В пространстве возможностей ребенок является инициатором. В нем «голос ребенка» отчетливо проявляется. Но вот результат детского видения мира — получение творческого продукта — весьма ограничен арсеналом исполнительских навыков, которыми располагает ребенок, и уровнем развития регуляторных функций.
За счет чего можно получить творческий продукт, т. е. то, чего нет в детском окружении? Либо за счет открытия новых свойств в известном объекте, либо за счет того, что в предметно-пространственную среду привносятся новые объекты извне. Мы полагаем, что самапредметно-пространственная среда не гарантирует наличиедетской инициативы и ее реализации; скорее, ее гарантируетвзрослый.
Мы выдвигаем новый термин — пространство детской реализации (ПДР), противоположный понятию «зона ближайшего развития» (ЗБР). Если в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенок следует за взрослым, копируя его, то в пространстве детской реализации (ПДР) —взрослый следует за ребенком, помогая в его активности; если в зоне ближайшего развития продуктом является освоение уже известного образца,то в пространстве реализации создается новый продукт, не вписанныйв культурные нормы. Более того, в зоне ближайшего развития ребенокосваивает прошлое культуры, в пространстве детской реализации развитие ребенка происходит за счет создания будущей культуры. Фактическимы имеем два пути развития: в ЗБР — развитие, базирующееся на прошлом, в ПДР — развитие, ориентированное на будущее.
Пространство детской реализации (ПДР) не исчерпывается предметно-пространственной средой, а определяется результативностью детской активности, связанной с созданием нового продукта, автором которого выступает ребенок. Мы говорим о том, что пространство реализации — особая часть детства, которая обеспечивает самореализацию ребенка в социальном пространстве, в системе социальных отношений.
Важно отметить, что роль взрослого заключается не только и не столько в том, чтобы создать наиболее разнообразную среду и услышать «голос ребенка», сколько обеспечить процесс реализации ребенком собственных идей, замыслов, переживаний. Дело не в том, что голос должен быть услышан, а в том, чтобы он был трансформирован в детскую идею, направлен на ее реализацию и получил оформление в продукте. В этом случае дошкольное учреждение даже с относительно небогатой средой при обеспечении пространства детской реализации может быть с образовательной точки зрения более эффективным, чем детский сад с богатой средой.
В связи с этим возникают совсем иные задачи, которые стоят перед дошкольным образованием. Согласно программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», педагоги должны учитывать, что ребенок — существо культуры, которое осваивает культурные нормы, адекватные социуму. Поэтому нельзя отказываться от системы занятий, направленных на освоение идеальных
форм и происходящих в пространстве ЗБР.
Однако нельзя ограничиваться только этим, иначе образование будет игнорировать интересы ребенка. Поэтому вторая задача, которая стоит перед педагогом, — обеспечить детскую реализацию за счет создания особого пространства, в котором ребенок порождает новые продукты, а взрослый поддерживает его в этом.
Эти же задачи стоят и в семейном воспитании. Задача семьи — обеспечить возможность разворачивания пространства детской реализации, где ребенок мог бы воплотить свои идеи. Так, участие детей в обсуждении семейных проблем с правом голоса повышает их уровень морального сознания, что говорит о важности поддержки пространства реализации (Walker,Taylor, 1991). В качестве одного из вариантов построения пространства детской реализации выступает проектная деятельность дошкольников (Веракса Н. Е., Веракса А. Н., 2015).
Имеющиеся на этот счет данные позволяют говорить о разворачивании пространства детской реализации, начиная с раннего возраста.
В качестве продуктов могут выступать идеи, предложенные ребенком для общего обсуждения, и детские произведения, воплощающие замысел ребенка и выполненные самостоятельно или с помощью взрослого.
Выделение двух пространств: зоны ближайшего развития (ЗБР) и пространства детской реализации (ПДР) позволяет говорить о существовании
характерного для каждого из них типа общения. Общение взрослого и ребенка в ЗБР фактически направлено на то, чтобы ребенок освоил идеальную форму, и представляет собой по сути дела инструктирование детей.
Задача этого типа общения состоит в том, чтобы ребенок понял указания
взрослого и подчинился логике структурных отношений, стоящих за системой научных знаний.
Пространство детской реализации требует другого типа общения и взаимодействия взрослого и ребенка. В этом случае взрослый должен вслушиваться в голос ребенка, чтобы понять детский замысел и помочь ребенку не только его реализовать, но и создать условия, направленные на поддержку его востребованности. С построением пространства реализации, на наш взгляд, связан поиск новых образовательных практик (Formosinho, Figueiredo, 2014).
Этот подход, связанный и с удержанием зоны ближайшего развития на занятиях и построением пространства детской реализации, характеризует главное направление развития программы «ОТ РОЖДЕНИЯ
ДО ШКОЛЫ».
Таким образом, мы можем сказать, что развитие ребенка в детском возрасте, представленное в программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», характеризуется не столько наличием предметно-развивающей среды, сколько возможностью пребывания в двух пространствах: ЗБР и ПДР,
т. е. в освоении культуры прошлого и участии в построении культуры будущего.
