ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования может быть определено только с учетом тенденций развития инклюзии в теории и практике. Это позволит избежать ошибок и выбрать адекватную стратегию профессионального развития педагога, предоставляющего образовательные услуги обучающемуся с ОВЗ.
Впервые идея совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием была высказана Л.С. Выготским. Ученый отмечал: «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь …». Автор подчеркивал значимость максимального расширения социальных контактов ребенка с нарушением в развитии с нормально развивающимися сверстниками и взрослыми. Несмотря на то, что Л.С. Выготский стал одним из первых, кто провозгласил непродуктивность системы, в которой ребенок с проблемами в здоровье изолирован от окружающих стенами коррекционной школы, на законодательном уровне и в педагогической практике инклюзивное образование возникло за рубежом.
На основании изучения инклюзии за рубежом И.И. Лошакова и Е.Р. Ярская-Смирнова сделали вывод о том, что международный опыт развития системы инклюзивного образования является долгосрочной стратегией (с 1960-х гг. до сегодняшних дней), требующей терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода в ее реализации. Авторы отмечают, что в настоящее время наиболее совершенное законодательство в области инклюзивного образования у таких стран, как Канада, Кипр, Дания, Исландия, Индия, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция, США и Великобритания.
Рассмотрим основные тенденции развития инклюзивного образования в Российской Федерации. В начале 1990-х гг. наметилась либерализация российского общества. Это нашло отражение и в том, что наша страна подписала ряд международных Конвенций, гарантирующих права детей с ОВЗ на развитие, образование, социальное обеспечение. Интеграционные процессы в образовании приобрели признаки устойчивой тенденции. Знакомство с зарубежными версиями инклюзивного образования позволило отечественным исследователям увидеть ряд притягательных черт такого подхода и его целесообразность. Однако в Российской Федерации инклюзия детей с ОВЗ до сих пор активно дискуссируется.
Так, ряд исследователей (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына и др.) указывают на то, что одним из условий эффективности инклюзивного образования – обоснованный дифференцированный отбор обучающихся. Ученые убеждены: не для всех детей с ОВЗ совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками предпочтительнее специального. Вопрос о выборе образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, определение формы обучения и степени включения в общеобразовательную среду должен решаться психолого-медико-педагогической комиссией, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей такого ребенка. При этом важно включение и непосредственное участие родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ.
Диаметрально противоположную и весьма спорную позицию можно встретить в исследованиях С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, Э.И. Леонгард, Е.В. Самсоновой, А.Ю. Шеманова и др. Эти ученые отмечают, что ребенок с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или школе общего типа. «Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, людей с ОВЗ)». Таким образом, названные авторы являются противниками определения психолого-педагогических показаний и противопоказаний к инклюзивному образованию.
Безусловно, в соответствии с принципами инклюзивного образования ценность ребенка не зависит от его способностей и достижений, а также от состояния его здоровья. Однако нельзя оставлять без внимания наличие у обучающихся с ОВЗ особых образовательных потребностей, требующих учета при определении индивидуального маршрута и формы получения образования. Это обеспечит, с одной стороны, правильное построение персональной траектории развития ребенка с проблемами в здоровье, а с другой – позволит создать условия для обучения и воспитания всех детей в классе (группе). Важно также подчеркнуть, что часть обучающихся с ОВЗ имеет возможность получить качественное образование в специальном (коррекционном) учреждении, а не инклюзивно.
Изучив тенденции развития инклюзивного образования в нашей стране, Н.М. Назарова отмечает: «… из двух организационно-административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, выбрала худшую модель – «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции – свобода выбора места обучения. Ряд европейских стран, а также Япония, реализуют иную модель – «Сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции и обеспечивающую одинаково комфортные условия обучения как в массовых, так и в специальных школах, не уменьшая количество последних».
Следует отметить, что тенденция к перемещению акцентов со специального образования на общее и сокращение количества специальных (коррекционных) образовательных учреждений обусловлена зачастую отсутствием планомерности и последовательности в действиях органов местного самоуправления. Это в целом дискредитирует саму идею инклюзивного образования, где заложена вариативность предоставления образовательных услуг лицам с ОВЗ.
Многие ученые (Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.), предлагая выход из обозначенной выше проблемы, рекомендуют обратиться к достижениям российской системы специального образования. Так, Н.Н. Малофеев указывает, что ведущими отечественными учеными в области дефектологии разработаны методологические подходы к обучению детей с разными психофизическими отклонениями. Кроме того, специальные (коррекционные) образовательные учреждения имеют богатейший опыт организации работы с такими детьми, в связи с чем располагают значительными потенциями для сопровождения инклюзивных процессов. Это придает специальным (коррекционным) школам и специализированным детским садам новый статус, ресурсного центра. Такого рода опытом располагают ряд городов РФ: Калининград, Москва, Псков, Самара и др. В качестве основного механизма ресурсного обеспечения инклюзии в образовательных организациях общего типа выступают территориальные агентства специального образования – своего рода накопители материально-технических, программно-методических, кадровых ресурсов. Такие агентства (ТАСО) организованы на базе существующих образовательных учреждений и действуют в каждом образовательном округе. По мнению многих исследователей (В.И. Лопатина, У.В. Косарева, Е.В. Самсонова, Е.Ю. Фролова и др.), такая организация обеспечивает координирование деятельности и поддержку всех учреждений, реализующих инклюзивное образование.
К негативным тенденциям развития инклюзивного образования можно отнести формальный перенос зарубежных моделей инклюзии в отечественную педагогическую практику. Такое калькирование не позволяет учитывать ресурсы и возможности того или иного региона, а также базовые ориентиры отечественной образовательной политики.
Перспективным направлением в развитии отечественной практики инклюзивного образования, как отмечают ученые (Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, О.Г. Приходько, Н.Д. Шматко и др.), является организация системы раннего выявления детей с ОВЗ и оказание им своевременной коррекционной помощи. Реализация комплексных программ психолого-педагогической коррекции (с первых месяцев жизни ребенка) позволяет обеспечить последующее инклюзивное образование детей с ОВЗ – качественное по своему существу и цензовое по уровню.
В отечественной практике инклюзивного образования развивается стратегия активного включения родителей в образование детей с ОВЗ. Однако, в отличие от зарубежных ученых, российскими исследователями (Е.В. Белоногова, Т.А. Силантьева, В.В. Ткачева, Е.В. Хорошева. Т.Д. Яковенко и др.) выделяются два важных аспекта реализации данной стратегии:
- организация специального сопровождения семьи, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ;
- формирование у родителей, воспитывающих здоровых детей, понимания необходимости инклюзивного образования и устранения имеющихся социальных барьеров.
Указанные авторы подчеркивают, что реализация данной стратегии обеспечивает развитие у различных групп родителей рефлексии, оптимистического мышления и адекватной самооценки. В целом это повышает эффективность организации инклюзивного образования.
Немаловажным в практической реализации идей инклюзии является обязательное психолого-педагогическое сопровождение интегрированного ребенка в образовательном учреждении общего типа. Такое сопровождение, по мнению ряда ученых (Т.В. Ахутина, М.И. Береславская, Н.А. Светлова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.), обеспечивается посредством деятельности междисциплинарной команды, включающий педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, а также других педагогических работников, задействованных в обучении ребенка с ОВЗ. В задачи такой команды входит выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, разработка индивидуальных образовательных маршрутов, планов и траекторий обучения, а также отслеживание динамики развития детей. Названными авторами отмечается необходимость создания на базе инклюзивной образовательной организации психолого-медико-педагогических консилиумов или служб, основная цель которых – поддержка и сопровождение инклюзивных процессов в конкретном учреждении, междисциплинарное оценивание результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Закономерным этапом в развитии инклюзивного образования можно считать разработку и внедрение в отечественную инклюзивную практику систем мониторинга деятельности учреждения. По мнению С.В. Алехиной, Н.Я. Семаго, А.К. Фадиной и других ученых, впоследствии мониторинговые программы должны обеспечить экспертную поддержку школы в целом и рефлексию конкретного опыта в частности.
Все исследователи указывают на необходимость специальной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Такая подготовка требует концептуальных изменений, связанных с персонификацией и индивидуализацией программ переобучения и повышения квалификации. При этом исследователи акцентируют внимание на том, что реализация модели инклюзивного образования предполагает постоянный, систематический профессиональный и личностный рост педагога. Это может обеспечиваться посредством организации сетевого взаимодействия между учреждениями, реализующими инклюзивный подход. Данная точка зрения, высказанная учеными, представляет для нас особый научный интерес, так как подтверждает значимость нашего исследования. Таким образом, можно выделить основные тенденции развития отечественной системы инклюзивного образования, дифференцируя их на две группы: негативные и позитивные. Под негативными тенденциями понимается такой опыт организации инклюзивной практики, при котором она носит стихийный характер либо неоправданно широко экстраполируется. К числу негативных тенденций отнесятся следующие:
- формальный перенос зарубежной модели образовательной инклюзии в отечественную систему образования;
- форсирование инклюзивных процессов путем увеличения количества инклюзивных учреждений и оптимизации сети специальных (коррекционных) образовательных организаций через их закрытие;
- тотальное включение детей с ОВЗ в образовательные учреждения общего типа;
- отсутствие в организациях общего типа специальных условий, необходимых для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.
Под позитивными тенденциями подразумеваются такие, которые выражаются в получении детьми с ОВЗ качественного образования и одновременно с этим своевременной коррекционной помощи:
- организация системы ранней помощи детям с ОВЗ;
- реализация на базе образовательных учреждений общего назначения специальных условий и специальной психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ;
- создание специальных организаций, обеспечивающих реализацию инклюзивного образования с учетом особенностей и потребностей региона (ТАСО, ресурсные центры и др.);
- разработка и внедрение в инклюзивную практику образовательного учреждения мониторинговых программ оценки качественных изменений;
- подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования;
- включение родителей в коррекционно-образовательный процесс в качестве активных его субъектов.
Анализ тенденций развития инклюзивного образования за рубежом и в России позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Развитие инклюзивного образования за рубежом и в России представляет собой общественно значимый процесс, обусловленный социально-политическими изменениями, развитием концепций прав человека и равных возможностей, антидискриминационным движением и изменением взглядов на образование детей с ОВЗ.
2. Зарубежная инклюзивная теория и практика ориентирована на масштабные преобразования, касающиеся не только образовательной, но и социально-экономической сферы. Это создает предпосылки для развития в обществе инклюзивной культуры и особой процедуры «принятия» ребенка с ОВЗ, в том числе в образовательных организациях общего типа.
3. Российская практика инклюзивного образования характеризуется противоречиями. Часть исследователей настаивают на тотальном включении детей с ОВЗ в образовательную среду здоровых сверстников. Другие ученые считают, что инклюзивное образование может быть эффективным лишь для части детей с нарушенным развитием. Однако все исследователи указывают на необходимость поддержки и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде.
4. Как отечественные, так и зарубежные исследователи признают значимость специальной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Однако этот вопрос остается недостаточно изученным.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. Москва: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1996.
2. Бгажнокова, И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – Москва: ВЛАДОС, 2007.
3. Бгажнокова, И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И.М. Бгажнокова. – (Образовательная политика) // Вопросы образования. – 2006. – № 2.
4. Воробьева Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике / Д. В. Воробьева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник статей по материлам 10-й Международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2011. Ч. 1.
5. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Интститут проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012.
6. Выготский, Л. С. Основы дефектологии: учебник для вузов. Специальная литература. – Санкт-Петербург: Лань, 2003.
7. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2.
8. Инклюзивное образование / сост.: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 1.
9. Инклюзивное образование / отв. ред. Н.Я. Семаго. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 2: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
10. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва: МГППУ, 2011.
11. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования Монография © ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018.
12. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – Москва, 2000. – Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации.
13. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке. / Н.Н. Малофеев. – Москва: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007.
14. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов пед. вузов. / Н.Н. Малофеев. – Москва: Просвещение, 2010. В 2 ч. Ч. 1.
15. Малярчук Н. Н. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Н. Н. Малярчук, Л. М. Волосникова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2015. Т. 1, № 4 (4).
16. Малярчук Н. Н. Проблемы инклюзивного образования в России / Н. Н. Малярчук // Вестник БелИРО. 2015. № 2.
17. Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3.
18. Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика: учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, Т.В. Фуряева. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2012.
19. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель): приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 г. № 544н. Москва: Перспектива, 2014.
20. Самсонова Е. В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику / Е. В. Самсонова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол. С. В. Алехина [и др.] Москва, 2011.
21. Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность / Г. К. Селевко // Сельская школа: российский педагогический журнал. 2004. № 3.
22. Служба ранней помощи: справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи / отв. ред. М.М. Цапенко. – Москва: МГППУ, 2011.
23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1; Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского; Предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.
24. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: диссертация … доктора педагогических наук / В. В. Хитрюк. Калининград, 2015.
25. Холостова, Е. И. Социальная реабилитация: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. – 6-е изд. – Москва: Дашков и К, 2008.
26. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – Санкт-Петербург: Дидактика Плюс, 2002.
27. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева; под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.
28. Шматко, Н. Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности / Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2010. – № 5.
29. Шматко, Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5.
30. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореферат диссертации… кандидата педагогических наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011.
31. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования / Г. П. Щедровицкий. Москва: Школа культурной политики, 1995.
