Методика обучения монологической речи на начальном этапе изучения английского языка

Методика обучения монологической речи на начальном этапе изучения английского языка

Н.В. Неудахина,

учитель английского языка

ТОГАОУ «Мичуринский лицей»,

г. Мичуринск, Тамбовская обл.

Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изу­чения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи - чрезвычайно сложное дело, а во­просно-ответные упражнения - не самое адекватное средство обучения. Что касается диа­логической формы общения - это наиболее характерная форма для проявления коммуни­кативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент про­цесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресова­но, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отноше­ний его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построе­ния высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную ме­тодическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладе­вают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном мате­риале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

На начальном этапе изучения приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, свя­занные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков ино­язычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к восприни­маемой информации.

Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область — мо­тивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутрен­ним мотивом говорения».

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1) общественное событие (принята новая Конституция РФ);

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит мо­лочные продукты; она прекрасно рисует);

5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т, п.);

6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиоте­ки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);

9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);

10) «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уде­ляет времени детям).

Следующие параметры монологического высказывания отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качест­во MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это ме­ханизм сверхфразового упреждения. Вот почемуMB не есть сумма ответов на ряд вопро­сов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать бук­вально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими «монологическими» высказываниями, как Я хочу напи­сать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, за­клеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подоб­ное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следовате­ля. Логичность действий в них - временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в про­цессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Работа над монологическим высказыванием предполагает три этапа.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно ут­верждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоя­тельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Наш класс большой. В нашем классе четыре окна» хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, пре­одолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержатель­ный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным уве­личением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассужде­ния аргументации.

Овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же мо­нологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как ми­нимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно на­звать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует разви­вать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Назначение опор - непосредственно или опосредованно помочь порожде­нию речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Словесные (вербальные) опоры: текст/микротекст (зрительно), текст/микротекст (аудитивно), план, логикосинтаксическая схема. Изобразительные опоры: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография. Смысловые опоры, управляющие смыслом высказывания: словесные – слова, лозунг, афоризм, подпись; изобразительные – диаграмма, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержа­тельные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Ка­ждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991г.

2. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателей иностранного языка. Минск, «Вышейшая школа», 1996.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., «Просвещение», 1991г.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., «Просвещение», 1988г.

5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на на­чальном этапе в средней школе. - М., 1988г.

6. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986г.

7. Агаева, О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка / О. В. Агаева. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 92-94. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1289/ (дата обращения: 11.02.2024).

8. https://www.art-talant.org/publikacii/69746-videomaterialy-kak-sredstvo-obucheniya-monologicheskoy-rechi-na-urokah-angliyskogo-yazyka 18.10.2022