Педагогическая помощь детям дошкольного возраста с гиперактивностью
Воспитание детей, имеющих индивидуальные особенности поведения и развития, является одной из наиболее актуальных проблем в педагогической психологии. Практики, работающие с такими детьми, часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания1 . Родители и педагоги данную группу детей характеризуют как «трудную» из-за чрезмерной активности, излишней подвижности, суетливости, невозможности длительного сосредоточения внимания – все эти симптомы являются результатом недостаточной сформированности функций организации, программирования и контроля психической деятельности2 . Подобные нарушения более точно классифицируются в дошкольном возрасте как «дефицит внимания с гиперактивностью» и имеют негативные отдаленные последствия: в школьном возрасте прогрессируют трудности учебного и поведенческого характера и такие дети «попадают» в «группу риска», во взрослом возрасте проявляется выраженность симптомов – в стойкой агрессии и раздражительности, склонности к противоправному поведению, проблемных межличностных отношениях, низких трудовых достижениях.
Важно знать, как утверждает И. В. Дубровина, что трудности в поведении детей могут носить возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (7 лет). Несмотря на трудновоспитуемость гиперактивных детей, нужно отметить наличие нормального хода процесса психического и личностного развития. Поэтому воспитательные воздействия должны включать не только коррекцию поведения, но и перестройку системы отношений взрослого и ребенка. Преодоление гиперактивного поведения дошкольников в некоторых случаях тормозится из-за наличия штампов и стереотипов, элементарного незнания особенностей поведения данных детей родителями и педагогами. До сих пор бытует мнение, что гиперактивность – результат плохого воспитания, поведенческая проблема, распущенность, и стоит лишь усилить авторитарно-дисциплинарные нотки (нотации, окрики, замечания) – и проблема будет решена. Но на самом деле, как родители, так и педагоги, занимающиеся воспитанием гиперактивных детей нуждаются в длительном и последовательном разъяснении того, что улучшение состояния ребенка наступит не сию минутно, а потребует в некоторых случаях специального медикаментозного лечения. Диагноз гиперактивность может поставить.
только врач при сохранении симптомов в течение 6 месяцев. Гиперактивность изучается более 100 лет, и первые клинические описания отдельных случаев детской гиперактивности принадлежат психиатру Хоффман (1845). Но авторами первых научных публикаций являются Г. Ф. Стилл (Still G. F., 1902) и Тредголд (Tredgold A., 1908). Далее изучением данного вопроса занимались отечественные и зарубежные исследователи. В частности, подчеркивался, прежде всего, дефект морального контроля, затем было сделано заключение об органическом повреждении головного мозга и чуть позже – о минимальном мозговом повреждении. Во второй половине ХХ в. появился термин минимальная мозговая дисфункция. Приверженцы данной концепции считали, что мозговое повреждение обусловливает проблемы поведения, и все дети с нарушениями поведения должны иметь мозговое повреждение, пусть даже его внешние признаки не всегда обнаруживаются. Появление новых медицинских данных привело ученых к обособленной формулировке поведенческих нарушений – синдрома гиперактивности (1960-1970), затем синдрома дефицита внимания (1980). И только с 1987 г. и до настоящего времени остается востребованной трактовка всего комплекса поведенческих и когнитивных проблем как гиперактивного расстройства с дефицитом внимания.
В настоящий момент основным диагностическим критерием гиперактивности и нарушения внимания является американское руководство DSM-IV критерии 10-го пересмотра Международной классификации болезней (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ, 1994), в основу которого положены следующие особенности поведения: – возрастные границы – появление заболевания до 8 лет; – тотальность проявления (обнаруживаются в двух сферах деятельности из следующих четырех: в детском саду, дома, в труде, в играх); – непсихиатрическая симптоматика (отсутствие психотических, тревожных, аффективных расстройств или психопатий); – дезадаптационный фактор (вызывает значительный психологический дискомфорт и трудности адаптации); – совокупность проявлений (ребенок характеризуется чрезмерной невнимательностью, импульсивностью, гиперактивностью). Диагностика нарушения внимания (по типу дефицита) определяется трудностями когнитивных функций (памяти, внимания), функций самоконтроля, управляющих функций при сохранении 6 месяцев 6 симптомов из 8 и включает: 1. Трудности концентрации внимания: а) неспособность выполнять задание без ошибок; б) невозможность сосредоточиться на деталях; в) неспособность вслушиваться в обращенную речь; г) отвлекаемость на посторонние стимулы. 2. Планирующая функция: а) неспособность организовать свою деятельность, довести начатую работу до конца;
б) трудности в выполнении предлагаемых инструкций, заданий, обязанностей. 3. Реакция избегания: избегание нелюбимой работы, требующей усидчивости. 4. Расстройство памяти: забывчивость в повседневной деятельности. Определение чрезмерной гиперактивности и импульсивности фиксируется присутствием у ребенка не менее четырех из следующих симптомов, сохраняющихся в течение 6 месяцев: – чрезмерная подвижность (ребенок не может сидеть спокойно); – бесцельная подвижность (ребенок постоянно бегает); – трудности в организации собственной занятости (ребенок не может играть в тихие игры, отдыхать); – ребенок вскакивает с места без разрешения; – выкрикивает ответ, не дослушав вопрос; – не может дождаться своей очереди; – мешает другим, вмешивается в беседы, игры, пристает к окружающим. Но, несмотря на разработанное дифференцированное разграничение симптомов, остаются актуальными трудности диагностики ГРДВ из-за: а) расплывчатости данных симптомов по интенсивности, частоте; б) субъективности оценивания, особенностей стиля воспитания, темперамента (авторитарный родитель и педагог, как правило «сгущает краски» и завышает уровень трудностей), что способствует неточности в постановке диагноза ГРДВ; в) необходимости тщательного разграничения ГРДВ, сходного с широким кругом состояний по внешним проявлениям (заболевания щитовидной железы, снижение слуха, аутизм), существенно отличающихся от ГРДВ по причинам и методам коррекции.
Описанные критерии остаются единственным средством диагностики гиперактивности, и если в ходе наблюдения подтвердились 10 симптомов (например, 6 – дефицит внимания и 4 – гиперактивность и импульсивность), то имеются все основания для более раннего вмешательства со стороны педагогов, психологов, родителей в силу того, что центральная нервная система дошкольников отличается высокой пластичностью и достаточными компенсаторными возможностями, что позволит предотвратить формирование негативных стойких проявлений в поведении гиперактивных детей.
Основное средство коррекции: игротерапия в сенсорной комнате (комната психологической разгрузки). Программа содержит следующие модули: – диагностический (диагностика особенностей гиперактивных детей, формирование общей программы коррекции) (табл. 1); – коррекционный (овладение способами взаимодействия с окружающими, с самим собой, определение способов деятельности) (табл. 2, 3); – блок оценки эффективности коррекционного воздействия (измерение изменений, пункты диагностического модуля – 4, 5, 6, 7
Закономерно рассматривать семью дополнительным «местом» коррекции гиперактивного поведения детей. Работа с родителями строилась в три этапа: ориентировочный, коррекционный, закрепляющий (табл. 3). Работа с педагогами включала следующие этапы работы: 1-й этап (подготовительный). Цель:. определение готовности к коррекционно-развивающей работе, усиление внутренней мотивации, осознание взаимовлияния гиперактивного поведения детей на эмоциональное благополучие педагогов. Средства. Беседы. 2-й этап – основной (информационный). Цель: формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний о причинах, целях, последствиях гиперактивного поведения старших дошкольников. Средства. Консультации серии «Информационное зеркало», консультации-визуализации «Неблагополучное будущее ги перактивных детей», слайд-шоу «Все о гиперактивности и взрослых и детей». 3-й этап – заключительный (содержательный). Цель: обучение и закрепление новых, эффективных форм взаимодействия с гиперактивными детьми. Средства: тренинг профессиональных умений «Особые дети – особое общение», семинары: «Работа воспитателя по снижению гиперактивности», «Гиперактивность под контролем. Руководство к действию». Данная технология прошла апробацию на базе МБДОУ детский сад общеразвивающего типа с приоритетным осуществлением познавательно-речевой деятельности «Белочка» в старшей и подготовительной группе г. п. Федоровский Сургутского района ХМАО-Югры в 2010-2011 гг. В заключение следует отметить, что в ходе реализации технологии нашла свое подтверждение рабочая гипотеза: выраженное снижение гиперактивного поведения у старших дошкольников эффективно при выделении психологических особенностей гиперактивного поведения (особенности поведения, самооценки, общения, социального статуса гиперактивных детей в группе сверстников), разработке поэтапного алгоритма коррекционного воздействия с использованием игротерапии и выделением условий эффективности, включающих учет психофизического состояния (цикличность работы мозга), соблюдение двигательной активности ребенка дома и в ДОУ. Соблюдение выявленных условий способствует развитию произвольности, внимания, двигательной ловкости (координации движений), навыков самоконтроля и саморегуляции поведения, появлению мотивационных установок «Я хочу быть хорошим».
Литература
1. Дубровина И. В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2004.
2. Дьячкова М. С. Психологические особенности готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – Ярославль, 2006.
3. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Пасечник Л. Агрессивное поведение дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. № 5. С. 73-76, № 6. С. 84-87.
