Проектная и исследовательская деятельность как средство формирования социальной компетентности школьников с ограниченными возможностями здоровья (на примере исследовательской работы «Ломоносов и вечная мозаика»)
Аннотация. В статье рассматривается потенциал проектной и исследовательской деятельности в формировании социальной компетентности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с нарушениями слуха). Представлен практический опыт организации индивидуального исследования «Ломоносов и вечная мозаика» в рамках уроков математики и внеурочной деятельности. Описаны компоненты социальной компетентности, которые развиваются у ребёнка с ОВЗ в процессе выполнения проекта: информационная, коммуникативная, регулятивная (планирование и самоорганизация), личностная (ответственность, самооценка, преодоление страхов), аксиологическая и мировоззренческая. Приведены конкретные жизненные ситуации, иллюстрирующие перенос сформированных навыков в реальную жизнь. Статья адресована педагогам специального и инклюзивного образования, психологам.
Ключевые слова: социальная компетентность, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нарушения слуха, проектная деятельность, исследовательская работа, инклюзия, метапредметные результаты, социализация.
Введение
Завершение школьного курса — это не перелистывание последней страницы учебника, а выход за горизонт, где начинается настоящая жизнь. Для выпускника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) этот переход особенно сложен: мир тишины (в случае нарушений слуха) часто сопровождается тревогой, непониманием социальных норм, страхом коммуникации и низкой самооценкой. Как показывает практика, традиционного усвоения предметных знаний недостаточно. Ребёнку с ОВЗ необходим инструмент, позволяющий не бояться реальности, понимать её законы и находить в ней своё место. Таким инструментом, по нашему убеждению, выступает исследовательская деятельность.
Понятие «социальная компетентность» применительно к обучающимся с ОВЗ включает способность ориентироваться в социальных ситуациях, устанавливать
продуктивные отношения с окружающими, самостоятельно решать бытовые, учебные и коммуникативные задачи, нести ответственность за свой выбор. Формирование этой компетентности особенно эффективно происходит в деятельностном, личностно-ориентированном формате, каким является учебное исследование.
Цель данной статьи — представить конкретный опыт организации исследовательской работы «Ломоносов и вечная мозаика» с ученицей 5-го класса (нарушение слуха) и показать, как проектная деятельность поэтапно формирует ключевые составляющие социальной компетентности.
Теоретические основы формирования социальной компетентности у детей с нарушениями слуха
В специальной педагогике и психологии (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая и др.) неоднократно подчёркивалось, что ограничения слухового восприятия влекут за собой трудности речевого развития, сужение социального опыта, замедленное формирование понятий и социальных представлений [3]. Дети с нарушениями слуха чаще испытывают коммуникативные барьеры, трудности саморегуляции и зависимость от внешней помощи [2, 8]. Социальная компетентность в данном контексте рассматривается как интегративное качество, включающее:
информационный компонент — умение добывать, критически оценивать и использовать информацию;
коммуникативный компонент — способность вступать в диалог, выражать свои мысли, понимать собеседника [6];
регулятивный компонент — планирование деятельности, самоорганизацию, доведение дела до конца [4];
личностный компонент — адекватную самооценку, ответственность, стрессоустойчивость;
социально-ценностный компонент — принятие норм, эмпатию, гражданскую идентичность.
Современные исследования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Зимняя) подтверждают, что метапредметные результаты, включающие универсальные учебные действия, наиболее успешно формируются через проектную и исследовательскую деятельность [1,5,7]. Для детей с ОВЗ такая деятельность выступает не просто методом обучения, а средством социальной реабилитации.
Организация исследования «Ломоносов и вечная мозаика»: описание практики
Исследовательская работа выполнялась обучающейся 5-го класса (с нарушением слуха) в течение трёх месяцев в рамках предметной недели естественно-математического цикла и дополнительных индивидуальных консультаций. Тема была выбрана на стыке математики, истории и искусства: изучение геометрических принципов создания мозаики (пропорции, симметрия, масштаб) и их воплощение в портрете М.В. Ломоносова — учёного, который возродил искусство мозаики в России.
Основные этапы работы:
Поисковый этап: сбор информации о жизни Ломоносова, истории мозаичного дела, геометрических закономерностях в мозаике.
Аналитический этап: отбор главных фактов, сравнение источников, составление плана будущей работы.
Практический этап: создание собственной мозаики (портрет Ломоносова из бумаги и пластика) с расчётами размеров и пропорций.
Подготовка к защите: структурирование текста выступления, создание презентации, репетиция речи.
Публичная защита: выступление на школьной предметной неделе, ответы на вопросы.
Рефлексия: обсуждение итогов, фиксация личностных изменений.
Формирование компонентов социальной компетентности в ходе работы над проектом
Ниже представлено, какие именно составляющие социальной компетентности развивались у ученицы на каждом этапе, а также показан перенос сформированных навыков в жизненные ситуации (на основе наблюдений и самоотчёта).
1. Информационная компетентность
Ученица училась искать информацию в книгах, энциклопедиях, интернете, отбирать главное, сопоставлять данные из разных источников, составлять план и структурировать текст. В будущем это позволит ей ориентироваться в медицинской документации, сравнивать товары, находить вакансии, писать резюме, осваивать новые инструкции (например, по оплате коммунальных услуг). Таким образом, формируется алгоритм действий в любой познавательной ситуации.
2. Коммуникативная компетентность
В процессе исследования ученица многократно взаимодействовала с педагогом: консультации, обсуждения, корректировка плана. Затем последовало публичное выступление на закрытии предметной недели и защита проекта. Девочка научилась объяснять свои действия, отвечать на вопросы, демонстрировать понимание темы. Этот опыт снимает страх перед диалогом с врачом, продавцом, чиновником, преподавателем колледжа. Ребёнок перестаёт бояться незнакомой коммуникации, потому что приобретает уверенность в своей речи.
3. Планирование и самоорганизация (регулятивная компетентность)
Работа, рассчитанная на несколько месяцев, требовала составления детального плана, распределения времени (когда сбор материала, когда практическая часть, когда оформление). Девочка училась не бросать дело при трудностях и доводить его до конца. Сформированное умение напрямую переносится на соблюдение режима дня, ведение бюджета, планирование покупок, запись к врачам, организацию домашних дел. Это закладывает основу для построения жизненной траектории: ребёнок способен ставить реальные цели и последовательно их достигать.
4. Ответственность и чувство значимости (личностная компетентность)
Осознание того, что конечный результат зависит от её собственных усилий, гордость от возможности рассказать другим о Ломоносове, признание со стороны учителей и одноклассников — всё это сформировало у девочки позитивную самооценку. Она почувствовала, что может быть полезной, а не обузой. В дальнейшем это проявляется в готовности помогать по дому, держать слово перед друзьями, выполнять обязанности в коллективе, не подводить других.
5. Понимание связи знаний с жизнью (мировоззренческая компетентность)
Выполняя мозаику, ученица увидела, что математика (пропорции, измерения, геометрия) — не абстрактная наука, а инструмент создания красоты. История и химия перестали быть скучными дисциплинами. Возник ответ на вопрос «Зачем мне учиться?». В жизненных ситуациях — ремонт, готовка, шитьё, финансовые расчёты, хобби — этот компонент позволяет человеку с ОВЗ чувствовать себя компетентным и самостоятельным.
6. Воспитание человечности (социально-ценностная компетентность)
Изучение биографии Ломоносова — человека, преодолевшего трудности и посвятившего себя служению Родине, — стало для девочки нравственным ориентиром. Она училась уважать чужой труд, быть терпимее к разным судьбам, не проходить мимо нуждающихся в помощи. Это формирует активную жизненную позицию, патриотизм и стремление к саморазвитию.
7. Преодоление страхов и неуверенности (эмоционально-волевая компетентность)
Ученица боялась выступать, боялась, что мозаика не получится, что не ответит на вопросы. Однако она справилась. Опыт совладания со страхом в безопасной школьной среде создаёт стрессоустойчивость, которая пригодится на собеседовании при приёме на работу, при общении в официальных учреждениях, при защите своих прав и при начале любого нового дела.
Результаты и их социальная значимость
Сравнение поведения и личностных качеств обучающейся до начала проекта и после его завершения показывает очевидную положительную динамику (см. таблицу).
Изменения в компонентах социальной компетентности обучающейся
Компонент | До проекта | После проекта |
Коммуникативная готовность | Боялась выступать, стеснялась отвечать | Уверенно говорит перед людьми, тянет руку добровольно |
Информационная самостоятельность | Не знала, где искать информацию | Может найти ответ на любой вопрос, используя разные источники |
Регулятивные умения | Бросала дело при первых трудностях | Доводит начатое до конца, планирует свой день |
Ответственность | Ждала, что за неё всё сделают другие | Сама планирует и отвечает за результат |
Смыслообразование | Не понимала, зачем учить математику | Видит применение математики в реальной жизни и творчестве |
Кроме того, у девочки возник интерес к истории, появился пример для подражания (Ломоносов). Она научилась передавать свои умения другим: на переменах объясняет одноклассникам, как делать мозаику. Её фраза «Я смогу, если постараюсь» стала внутренним девизом. Таким образом, исследовательская работа послужила толчком к формированию полноценной социальной компетентности, которая не сводится к отдельным навыкам, а представляет собой интегральное новообразование личности.
Выводы и методические рекомендации
Проведённая работа позволяет утверждать, что проектная и исследовательская деятельность является эффективным средством формирования социальной компетентности у школьников с ОВЗ, в том числе с нарушениями слуха, при соблюдении следующих условий:
Тема исследования должна быть личностно значима для ребёнка, иметь межпредметный характер и практический выход (создание продукта).
Процесс должен строиться как последовательное проживание этапов: от поиска информации до публичной защиты и рефлексии.
Обязательна поддерживающая позиция педагога, который помогает, но не делает работу за ученика.
Необходимо включать ситуации публичной коммуникации, даже если на начальном этапе ребёнок испытывает страх.
Следует акцентировать перенос сформированных умений в реальные жизненные контексты (быт, общение, учёба).
Каждый педагог, работающий с детьми с ОВЗ, способен создать такие «маленькие жизни» — пространства исследования, где ребёнок впервые пробует быть сильным. Главная награда — не диплом конференции, а внутренняя перемена: «Я важен, я нужен, я смогу».
Список литературы
Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 335 с.
Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
Зыкова, Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида / Т.С. Зыкова, Э.Н. Хотеева. — М.: Владос, 2003. — 200 с.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.
Речицкая, Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников с нарушениями слуха / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. — М.: Владос, 2011. — 127 с.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.
Шматко, Н.Д. Если ребёнок не слышит / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская. — М.: Просвещение, 2003. — 204 с.
