Обучение написанию сочинению описательного характера младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной письменной речи у младших школьников с общим недоразитием речи третьего уровня……….…………………………………………………………………6

1.1.Влияние развития устной речи на овладение навыком сочинения…6

1.2.Психологический механизм создания текста……………………….9

1.3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………..12

1.4. Особенности овладения навыком сочинения-описания учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня…………….15

Выводы по первой главе……………………………………………..20

Глава 2. методика и организация экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности навыков написания сочинения-описания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня………........................................................................................….21

2.1. Методика выявления уровня сформированности навыков написания сочинения-описания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………...…..…….21

2.2. Анализ констатирующего эксперимента………………………..….28

2.3.Содержание работы по обучению написания сочинения-описания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня….................................................................................................................41

2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы…………………………..…60

Заключение………………………………………………………………...69

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….71

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..…….76

ВВЕДЕНИЕ

Письменная речь – οсοбый вид речевой деятельности, зрительная фοрма устной речи, графически οфοрмленная и заранее οбдуманная.

Связнο передавать свοи мысли - этο уметь стрοить высказывания в единстве смыслοвοгο сοдержания, сοблюдать закοны пострοения предлοжений, грамотно испοльзовать языковые средства для их связи.

Т. А. Ладыженская, считает, что связная письменная речь - слοжное явление, при кοторοм неοбходимοοвладеть такими умениями, как раскрытие темы, основной мысли, сбοр материала и егο систематизация, правильная реализация свοих высказываний.

В соответствии с новыми стандартами Федерального гοсударственнοгоοбразовательного стандарта начальнοгοοбщегοοбразοвания обучающиеся должны активнο испοльзοвать речевые средства для решения кοммуникативных и пοзнавательных задач; осοзнаннο строить речевые высказывания в сοοтветствии с задачами кοммуникации, и сοставлять тексты в устнοй и письменной формах.

У младших шкοльникοв с οбщим недοразвитием речи наблюдаются труднοсти в процессе пοстрοения кοнструкций связнοй мοнοлогической речи, несформированность умений последовательно и полно излагать свои мысли.

Вοпрοсами фοрмирования связнοй речи у детей с οбщим недοразвитием речи занимались такие выдающиеся ученые как: Рοссийская Е.Н, В.И.Тихеева,  Е.А.Флерина,  А.М.Бοрοдич , Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко  и др.

Прοблема нарушения связнοй письменнοй речи детей с οбщим недοразвитием речи является οднοй из наибοлее актуальных для современной логопедии. Пοскольку число школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)увеличивается, а анализ литературы пοказал, что данная проблема недостаточно изучена и существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель - теоретически аргументировать, разработать и экспериментально проверить результативность содержания логопедической работы, направленной на обучение написанию сочинения описательного характера младшего школьника с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: связная письменная речи и пути ее формирования.

Предмет - процесс формирования связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня обучением написания сочинения описательного характера.

Гипотеза исследования – предположим, что работа по обучению написанию сочинению описательного характера у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет более успешней, если:

а) с учетом психифизических процессов формирования письменной речи строить на работу на основе формирования операционального, когнитивного и письменно-речевого компонентов письменной речи (Е.Н. Российская, Т.В. Ахутина).

б) с позиции системного подхода и формы речевой патологии включать в содержание работы, задания по развитию устной и письменной речи, графических умений и навыков, навыков самоконтроля (Р.Е. Левина).

в) опираясь на психолингвистический подход,формировать навыки планирования и программирования речевого высказывания, контроля за процессом его составления (А.Н. Леонтьев).

В соответствии с выдвинутой гипотезой определилисьзадачи исследования:

1. Изучить проблему обучения сочинению описательного характера в общей и специальной психолого-педагогической литературе и выявить особенности формирования связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2. Определить уровень развития связной письменной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи третьего уровня.

3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по обучению сочинению описательного характера у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

4.Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованыметоды исследования: анализ и изучение психологической, педагогической и методологической литературы (библиографический); наблюдение, опрос, тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

Методологическую базу исследования составили:

- концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми проблемами Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной;

- современные представления о письме как сложной многоуровневой системы П.К. Анохиной, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной;

- психолингвистический подход к изучению механизмов формирования связной речи Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, А.М. Шахронович;

- концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности И.Т. Власенко, Н.И. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.;

- положение о взаимосвязи речи и других высших психических процессов Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, П.П. Блонского, А.Р. Лурии.

В экспериментальной части мы использовали коррекционные методики таких авторов, как Н.М. Трубникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Г.В. Чиркина, А.Ф. Архипова, В.П. Глухов, В. К. Воробьева, Р.С. Немов, А. Г. Величук, А.Ш. Асадулина, А.В. Ястребова, А.К. Аксенова.

База исследования –МКОУ «Мокроусовская средняя общеобразовательная школа №1 имени генерал-майора Г.Ф. Тарасова». Экспериментальная группа состоит из 5 учащихся 3 классов. Логопедическое заключение: нарушение письменной речи, обусловленное общим недоразвитием речи 3 уровня. Контрольная группа состоит из 5 учащихся 3 классов. Логопедическое заключение: нарушение письменной речи, обусловленное общим недоразвитием речи 3 уровня.

Практическая значимость заключается в возможности использования полученных данных логопедами, педагогами, психологами и родителями в практической деятельности, а также в подборе рекомендаций по развитию связной письменной речи у младших школьников с речевой недостаточностью.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения связной письменной речи у младших школьников

Влияние развития устной речи на овладение навыком сочинения

Вопросы развития связной речи всегда привлекали внимание известных исследователей разных областей науки.

Развитие речи - процесс овладения видами речевой деятельности, механизмами речи и различными языковыми средствами [18].

Большой вклад в изучение развития связной речи школьников внесли исследования Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.И. Айдаровой, Л.А. Фомичевой, Д.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаевой и др.

М.Р. Львов отмечает: «С психологической точки зрения речь - средство общения, включенное в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла» [36].

Т.А. Ладыженская изучает устную речь с такими понятиями как «письменная речь», «виды речи (диалогическая и монологическая)», «функциональные стили» (в том числе разговорная речь), «эмоционально-экспрессивные стили речи», «жанры», «композиционные формы устной речи» [28].

С.Л. Рубинштейн подтверждал, что устная и письменная речь схожи: эти формы являются средством общения, для них необходим богатый словарный запас, а также, необходимо использовать различные способы связи слов внутри предложения и между ними.

Т.П. Сальникова, рассматривая вопросы развития речи детей дошкольного и школьного возраста, отмечал, что возможность развития языка только в практике - рассказе, беседе, сочинении [51].

Исходя из вышеизложенного, педагоги придают большое значение развитию связной письменной и устной речи учащихся, разрабатывая разнообразные методы и приемы обучения различным типам высказываний.

При развитии языковых способностей обучающихся, исследователи опираются на труды психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, Б.Эльконин, Л.Люблинская, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Р.О.Якобсон, А.К.Маркова). Этот процесс идет по линии развития звуковой стороны речи, грамматического строя и семантической функции языка. Основной проблемой является обучение ребенка во всей полноте использовать богатство родного языка [35].

Показателем умственного развития обучающегося служит последовательная, доказательная, выразительная устная и письменная речь. Обучение грамотно строить предложения, ставить слова в определённой последовательности, точно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а затем оформлять на письме – важная задача работы учителя [50] . Именно в начальной школе дети происходит овладение нормами устного и письменного литературного языка, грамотного использования языковых средств в различных ситуациях общения.

Анализируя педагогические исследования по данному вопросу можно выделить требования к речи обучающихся:

1. Требование содержательности (рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, подчерпнутых из книг, картин).

2. Логика речи (последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие лишнего, наличие выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание).

3. Правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).

4. Точность речи, т.е. умение не просто передать факты, наблюдения чувства, но и выбрать для этого наилучшие языковые средства.

5. Богатство языковых средств. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль, всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.

6. Ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом.

7. Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи) [62].

При развитии речи обучающихся используются собственные методические средства, виды упражнений. Рассказы, пересказы, сочинения являются наиболее важными в развитии связной речи учащихся. Связная речь определяет успешное овладение всех учебных предметов, включая формирование навыка чтения и основ орфографической грамотности [3].

Одним из главных упражнений в развитии связной письменной речи является сочинение.

«Сочинение - одно из сильнейших средств, способствующих развитию мысли ученика, росту его сознательного отношения к жизни», - писала Е.Н. Российская. Написать хорошее сочинение достаточно трудно. Почти все школьники нуждаются в помощи учителя с учётом их индивидуальности [48].

Оно служит своеобразной формой самовыражения, самосознания ребенка. С его помощью дети делятся впечатлениями, эмоциями с учителем, классом. Важность детского сочинения определяется в том, насколько в нем школьник отразил свои чувства, мысли.

Таким образом, развитие связной письменной речи оказывает непосредственное влияние на навык написания сочинений. Для грамматически правильной, содержательной и логически построенной письменной речи необходимо развитие этих качеств, в первую очередь, в устной речи.

Психологический механизм создания текста

Изучение текста, как самостоятельного объекта лингвистического анализа стали изучаться во второй половине XX века. Одними из первых были труды И.А. Фигуровского, Н.С. Поспелова.

В психолингвистических науках всё еще не существует общепринятого определения понятия «текст». Причина в том, что исследователи выделяют те аспекты текста, которые, по их мнению, являются основными, не претендуя при этом на полноту определений [25].

Текст – это группа предложений, связанных по смыслу и грамматически. Модель построения текста определяется темой, выражаемой информацией, ситуацией общения, задачей конкретного сообщения и выбранным стилем изложения [8].

Основными признаками текста являются:

1) Завершённость. Текст можно считать завершенным, если раскрытие замысла (с точки зрения автора) полное, возможность автономного восприятия и понимания текста;

2) Связность, выражающаяся, в определенном порядке, который отражает логику развития мысли, и который оформляется с помощью лексическо - грамматических средств языка;

3) Стилевое единство, заключается в оформлении текста стилистически грамотно, например: как разговорный, официально-деловой, научный, публицистический или художественный стиль.

4) Цельность. Текстом называется только тот речевой продукт, который воспринимается как целое, обеспечивается единством его темы и основной мысли [19].

Для того чтобы правильно организовать работу по формированию письменной и совершенствования устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, необходимо понимать различия в их психологических механизмах.

Письменная речь

1. Целенаправленное формирование происходит на 5-7 году жизни. Перед овладением письменной речью, ребенок должен понять сначала ее словарный, а затем и фонетический состав.

2. Реализуется в отсутствие собеседника, чаще монологической формы. Требует более развитого навыка самоконтроля, умения осознавать ее, оценивания и управления ею.

3. Отсутствие невербальных средств. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи зависят от точности и выразительности слов, грамотного построения предложений.

4. Письменная речь требует больше продуманности и внимательности.

5. Протекает медленнее, в отличие от устной речи. Действия пишущего должны быть под контролем, ибо процесс записи растягивается во времени. Ему становится сложнее, чем говорящему, удержать смысл повествования [20].

Дополнительные трудности, особенно в начальной школе, возникают по причине того, что письменная речь связана с правописанием.

При создании текста выделяются следующие этапы:

Первый этап – мотив. Чаще мотивом служит передача какой-либо информации, адресующаяся, в отличие от устной речи, собеседнику отсутствующему, воображаемому.

Второй этап – замысел будущего высказывания, т.е. некую программу будущего текста.

Для этого необходимо определиться с темой высказывания (о чем будет идти речь) и содержанием (что именно будет рассказываться). Это служит связью между частями текста, обеспечивающее его смысловое единство.

Третий этап – формирование текста. Перед ребенком возникает новая проблема: как сформулировать свои мысли, чтобы сделать их понятными для всех [49].

В формировании текста этот сложный этап занимает центральное место.

1.Разворачивание исходного общего замысла возникает с конкретизации содержания и установления его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой структурой, не пропустят в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и, вместе с тем, не позволят пропустить что-то необходимое для ее полного раскрытия.

2.Далее идет планирование будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяются вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Иначе, составляется план высказывания [50].

Такая же система операционных умений функционирует и при записи текста. Но к перечисленным операциям присоединяется еще активизация словарного запаса, осознанный выбор правильных речевых единиц. Процесс записи усложняется требованиями к орфографии и пунктуации. Для успешной реализации всех этих действий необходим достаточно развитый самоконтроль.

Таким образом, для более ясного представления трудностей построения связного высказывания и правильного выбора методов, приемов и принципов по их предупреждению и коррекции у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, необходимо понимать психологический механизм создания текста.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Одними из первых проблемы общего недоразвития речи были представлены в результате исследований, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

«Общее недоразвитие речи» (ОНР)- речевое нарушение, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [31]. У детей с общим недоразвитием речи в различных степенях тяжести проявляются нарушения в произношении и различение звуков на слух, овладении системой морфем а, следовательно, неправильные навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; недоразвитие связной речи [59].

В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и другие исследователи наблюдают, что у детей с ОНР речевой опыт ограничен, языковые средства несовершенны. Недостаточное удовлетворение потребности в речевом общении. При разговоре их речь бедна, малословна, ситуативная. Связная монологическая речь либо отсутствует, либо развивается с большим трудом и характеризуется своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при сравнительном, на первый взгляд, понимании обращенной [12].

В данной работе мы опираемся на психолого – педагогическую классификацию ОНР Р. Е. Левиной [32]. Она выделила 3 уровня речевого развития. Мы более подробно рассмотрим 3 уровень.

Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Характерным для этого уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений с нарушением их структуры. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, которые связанны с изменением слов по роду, числу, падежу, лицу, времени и т.д. Но специально направленные задания способствуют выявлению трудностей в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Также недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или замена простыми предлогами [60].

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик») [34]. Характерным для третьего уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас при подробном обследовании позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры [32].

Вместе с видимым улучшением звукопроизношения отмечается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются с заданиями на выделение первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

В обобщенной форме основные речевые нарушения при ОНР 3 уровня можно представить в следующей схеме.

Рис. 1.Особенности нарушений речи детей с ОНР III уровня

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого недоразвития звуко-слоговой анализ и синтез выражаются в недостаточной сформированности, что служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа [10].

Психолого-педагогическое изучение школьников с ОНР позволяет рассматривать речевую патологию в тесной взаимосвязи с развитием высших психических функций. Отклонения в психическом развитии детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, также и от самой речевой недостаточности [30].Последнее определяется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребенка.

У большинства младших школьников с ОНР наблюдается недостаточное по сравнению с возрастной нормой развитие невербальных психических функций [21].

Внимание детей с ОНР характеризуется недостаточностью устойчивости, распределения, концентрации и объема. Низкая концентрация внимания проявляется в неспособности удерживать внимание на одном объекте при отвлечении от остальных. Недостаточность распределения внимания выражается в трудности удержания во внимании нескольких объектов при переключении на другой.

Исследование памяти младших школьников с ОНР показало недостаточность развития слуховой и зрительной памяти. Это проявлялось в недостаточном объеме запоминания и неполноценной структуре процесса запоминания слов и изображений [23]. При выполнении соответствующих заданий дети воспроизводили недостаточное количество слов. Воспроизводимые по памяти изображения отличались большим количеством неточностей. Недостаточное развитие слуховой и зрительной памяти, способности детей к запоминанию и воспроизведению информации усугублялось недостаточным развитием внимания. Следует заметить, что больше всего у детей с ОНР страдает слуховая память.

Особенности мышления детей с ОНР, выявленные в процессе исследования психолого – педагогической литературы, свидетельствуют о его недостаточном развитии. Неполноценным оказалось состояние как наглядно действенного, так и наглядно образного мышления. Особенности мышления могут быть связаны с качественным своеобразием мыслительных операций, несформированностью у детей операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения [26].

Таким образом, мы видим, что у младших школьников с ОНР 3 уровня наблюдается недостаточная сформированность как речевых, так и не речевых функций.

1.4. Особенности овладения навыком сочинения-описания учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Возникающие трудности в формировании навыков связной речи у младших школьников с ОНР третьего уровня являются следствием недоразвития основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексико-грамматического, а также несовершенствованием, как произносительной, так и семантической сторон речи. Одни школьники недостаточно умеют связно и последовательно излагать свои мысли. Другие учащиеся при достаточно сформированной связной речи, не могут отразить в собственной речи предметные отношения из-за бедности языковых средств [29].

Сочинение - один из видов работы по развитию письменной речи. В нем школьники раскрывают заданную тему, излагают свои мысли. Оно приучает ребенка к самостоятельности, самоконт­ролю, развивает мышление, способность рассуждать и обобщать, учит работе с книгой [36].

Сочинение — методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (например, устные сочинения) [62].

Существуют два основных типа сочинений:

образный (творческий). Это рассказы, описания, личные наблюдения;

связанные с изучением литературных произведений и выражающие личное отношение к произведению, к его героям.

В начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи программой предусматриваются сочинения, основанные на опыте детей: сочинения-рассказы (по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по инсценировкам), сочинения-описания (описание природы, события, фильма, спектакля и др.) [56].

Суть сочинения - описания состоит в указании признаков предметов или явлений. Цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете («Моя любимая книга», «Моя любимая игрушка»). Элементы описания, как правило, встречаются в повествовательных сочинениях.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов) [59].

К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи, в том числе и письменной [24]. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

По своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные синтаксические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой познавательной, и прежде всего мыслительной деятельности, и со своей стороны, влияющая на развитие логического мышления и словесно-логической памяти [47].

Изучением особенностей формирования связной речи и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и другие. Авторы подчеркивают необходимость специального обучения связной описательно-повествовательной речи детей с общим речевым недоразвитием, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития монологической речи.

Связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [49].

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и другие исследователи отмечают, что учащиеся с общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, однако испытывают серьезные затруднения при продуцировании связных высказываний (формулирование выводов, обобщений, доказательств, воспроизведение содержания текстов). При пересказах они не могут полно и точно излагать свои мысли. Особенно наглядно это проявляется при написании изложений и сочинений. Такого рода затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, «застревании» на отдельных словах, повторении отдельных частей предложений, концентрации внимания на несущественных признаках, нарушении синтаксической связи между словами, что приводит к незаконченности предложений, изменению порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что является следствием бедности словарного запаса, непонимания значения используемых слов, неумения уловить их стилистическую окраску [12].

Сочинение - описание сложно для школьников с ОНР, обычно описание подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Такая несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов [40].

При написании сочинений также отмечаются ошибки касающиеся не только построения теста, но характерные для всех письменных работ детей с ОНР:

1)Смысловая незавершённость, неполное раскрытие замысла;

2)Ошибки в стилевом единстве текста, смешение стилей;

3)Наличие речевых ошибок;

4)Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;

5)Нарушение логики развития мысли, непоследовательность структурной организации;

6)Разнообразные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т.д.) [52].

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проблема развития речи, как устной, так и письменной, издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса, развитие связной речи (обучение построению различных типов текста, как устных, так и письменных - описания, повествования, рассуждения)

Сочинение - один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему.

Текст – это группа предложений, связанных по смыслу и грамматически. Построение текста определяется темой, выражаемой информацией, условиями общения, задачей конкретного сообщения и избранным стилем изложения.

Основными признаками текста является завершенность, связность, стилевое единство, целостность.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Сочинение — методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (например: устные сочинения).

При написании сочинений школьниками с ОНР 3 уровня наблюдаются как ошибки касающиеся построения теста, так и характерные для всех письменных работ этой группы учеников.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности навыков написания сочинения-описания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1. Методика выявления уровня сформированности навыков написания сочинения описательного характера младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 3-го класса на базе МКОУ «Мокроусовская средняя общеобразовательная школа №1 имени генерал-майора Г.Ф. Тарасова». Все учащиеся имели логопедическое заключение нарушение чтений и письма у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Всего в эксперименте участвовало 10 человек, при этом 5 учащихся входило в состав контрольной группы и 5 детей в состав экспериментальной группы.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента мы использовали методики Н.М. Трубниковой, Т.В. Ахутиной, Г.В. Чиркиной, А. Ф. Архиповой, Р.С. Немова, В. П. Глухова, Т. А. Фотековой, В.К. Воробьевой. Речевой материал подобран с учетом возраста детей. Речевая продукция детей оценивалась по пятибалльной системе.

Цель констатирующего эксперимента - выявить нарушения связной устной и письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Основные методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, тесты, анализ продуктов деятельности детей.

При оценке результатов эксперимента нами была применена количественная и качественная система оценок.

Обследование проводилось с 1 сентября 2019 по 15 сентября 2019г.

В обследовании учитывались следующие основныетребования:

- оно было индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения;

- оно было разносторонним;

- затронуло как устную, так и письменную речь;

- применялся системный поход, где была отмена взаимосвязь связной устной и письменной речи.

Компонентный состав исследования связной письменной речи у младших школьников с ОНР 3 уровня (по Е.Н. Российской).

Операциональный компонент (Е.Н. Российская,Т.В. Ахутина):

а) обследование двигательных функций;

б) обследование слуховых функций;

в) звуковая сторона речи;

г) лексическо-грамматичекие процессы;

д) устная связная речь.

Письменно-речевой (Т.А. Фотекова):

а) сочинение по сюжетной картине;

Когнитивный компонент(Р.С. Немов, А.Р. Лурия):

а) Память;

б) Мышление;

в) Внимание.

Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов (см. приложение 1, рис.2.):

Подготовительный этап:

1.Анализ и подборка диагностического инструментария;

2.Изучение психолого-педагогической документации;

3.Создание оптимально-комфортных условий для обследования.

Основной этап:

1 компонент – обследование операционального компонента письменной речи;

2 компонент – обследование когнитивного компонента письменной речи;

3 компонент – обследование письменно-речевого компонента, а именно навыка написания сочинения-описания.

Заключительный этап - интерпретация полученных результатов.

Рассмотрим содержание работы на основном этапе эксперимента более подробно.

Операциональный компонент включал в себя обследование нескольких параметров. Рассмотрим их более подробно, а систему оценок и задания, представим в приложении В.

Двигательные функции (Н.М. Трубникова )

Цель: изучить состояние моторных функций у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Работа проходила по двум направлениям и с использованием различного рода заданий и упражнений (см. приложение В). Представим используемые нами направления работы:

Изучение произвольной моторики пальцев рук;

Изучение артикуляционной моторики;

При выставлении баллов в протокол обследования, нами был выставлен средний балл по двум направлениям работы.

Слуховые функции (Т.А. Фотекова)

Цель: диагностика сформированности фонематического слухау младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

При изучении слуховых функций нами была проведена работа по следующим направлениям:

- изучение речевого слуха.

- изучение фонематического восприятия.

Оценка заданий проводилась по пятибалльной шкале, а в протокол обследования нами также был занесен средний балл по уровню развития фонематических процессов.

Звуковая сторона речи (Т.В. Ахутина, Г.В. Чиркина, А.Ф. Архипова).

Работа в данном блоке также проходила по нескольким направлениям и пятибалльной системой оценок. По результатам обследования звуковой стороны речи, средний балл был занесен в протокол обследования. Представим подробно направления работы, а систему оценок и используемые упражнения отобразим в приложении Б.

- изучение звукопроизношения;

- изучение звукослоговой структуры слова.

Важно отметить, что здесь учащимся предлагались различные задания, позволяющие наиболее полно и точно изучение уровень сформированности звуковой стороны речи.

Лексическо-грамматические процессы (Т.А. Фотекова , Т.А. Ахутина).

Цель: проверка сформированности словообразовательных навыков, в том числе изучение уровня сформированности активного словаря школьников (см. приложение 3). Изучение грамматического строя речи Оценка также проводилась по пятибалльной шкале.

Здесь учащимся было предложено несколько задания, направленных на изучение умений детей составлять различного рода предложений (см. приложение В). Все задания на данном этапе эксперимента оценивались по пятибалльной шкале, а в протокол обследования был занесен средний балл.

Устная связная речь (В.П. Глухов, В.К. Воробьева).

Цель: выявить уровень развития устной связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Состояние исследование связной речи проходило по нескольким направлениям. Рассмотрим их подробнее, а систему оценок представим в приложении (см. приложение Г).

Первым направлением стало изучение состояния репродуктивной связной речи. На данном этапе школьники должны были пересказать текст. При затруднениях им задавились наводящие вопросы, давались подсказки и другие вспомогательные средства. При анализе пересказов учащихся нами оценивалось:

- самостоятельность составленного пересказа;

- последовательность и связность пересказа;

- полнота пересказа;

- грамматическое оформление пересказа.

Второе направление состояло из проб, направленных на изучение состояния внутреннего программирования отдельных высказываний. Материалом исследования служили сюжетные картинки, дающие возможность структурировать различные типы высказываний: субъект – предикат (подлежащее + глагольное сказуемое); субъект – предикат – объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение); субъект – предикат – локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом); субъект – предикат – объект – локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом) и другие типы высказываний. Таким образом, школьникам было предложено составить 9 предложений.

Задания выполнялось по схеме, по картинке или с помощью фишек в зависимости от речевых возможностей детей. В зависимости от использования помощи логопеда выставлялся общий балл за всю серию заданий, также по пятибалльной шкале (см. приложение Г).

В третьем направлении изучения связной речи учащимся было предложено отличить текст от просто набора предложений. Данное задание, было использовано с целью изучения возможностей детей ориентироваться в признаках связной речи. Оценка также проводилась по пятибалльной шкале (см. приложение Г).

Максимальное количество баллов, которое может набрать исследуемый ребенок при изучении операционального компонента 40 баллов, а уровень развития сформированности оценивается следующим образом:

Высокий уровень (40 баллов- 32 балла)- правильное и самостоятельное выполнение заданий.

Уровень выше среднего(31 балл- 24 балла)- правильное выполнение заданий с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы

Средний уровень(23 балла- 16 баллов)- систематические ошибки в выполнении заданий.

Уровень ниже среднего(15 баллов- 9 баллов)- количество неправильно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (0-8 баллов)- неправильное выполнение всех заданий, отказ от выполнения задания.

При изучениикогнитивного компонента навыка письменной речи нами было проведено изучение уровня сформированности высших психических функций.

Направления диагностики исследования включало в себя (Р.С. Немов):

Исследование зрительного восприятия;

Исследование внимания;

Исследование кратковременной памяти;

Исследование словесно-логической памяти.

Для исследования зрительного восприятия учащимся предлагалась формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Максимальное количество баллов, которое ребёнок мог получить при выполнении задания - 5 баллов. Критерии оценки, выводы об уровне развития (см. приложение Б).

Исследования объема и концентрации внимания проводилось на материале методик «Буквенных проб». Учащимся предлагалось на бланке с буквами вычеркнуть первый ряд букв. Время работы — 5 минут» (см. приложение Б).

Исследование кратковременной памяти определяло, на сколько учащийся в состоянии, сохранять в кратковременной памяти образы увиденного, практически их использовать. Максимальное количество баллов, которое ученик мог получить при выполнении задания - 5 баллов. Критерии оценки, выводы об уровне развития (см. приложение Б).

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе развития.

Для изучения словесно-логической памяти мы предложили детям серию заданий на исследование процессы логического мышления, умственные операции анализа и обобщения. Максимальное количество баллов, которое ребёнок мог получить при выполнении каждого задания - 5 баллов. Критерии оценки, выводы об уровне развития (см. приложение Б).

Максимальное количество баллов, которое может набрать исследуемый ребенок при изучении когнитивного компонентам– 20, а уровень развития сформированности оценивается следующим образом:

Высокий уровень (16-20 баллов) - достаточный объем памяти и внимания. Ребенок способен самостоятельно производить классификацию, обобщение и анализ.

Уровень выше среднего (15-13 баллов)- Характерен немного сниженный уровень развития основных свойств внимания. В некоторых ситуациях могут возникнуть трудности при обобщении, запоминании, но легкоустраняемы.

Средний уровень (12-9 баллов) - недостаточный объем памяти. Иногда отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения. В некоторых ситуациях могут возникнуть затруднения при выполнении заданий на классификацию, которые легко устраняются при оказании помощи со стороны педагога.

Уровень ниже среднего (5-8 баллов) - отмечается снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания. Недостаточный объем внимания, отчетливые затруднения в процессах анализа, синтеза, запоминания и узнавания. Недостаточность обобщенного и абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребенка установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам.

Низкий уровень (0-4 балла) - нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Наглядный материал запоминается с трудом. Серьезные нарушения при классификации, анализе и обобщении предметов.

При изучении письменно-речевого компонента письменной речи нами было изучено состояние умения написания сочинений описательного характера.

Здесь учащимся необходимо был выполнить:

- написать сочинение-описание по сюжетной картине;

Индивидуальный качественный анализ письменных работ учащихся младших классов позволил установить уровень выполнения задания по заданию.

Основными критериями являются степень самостоятельности, адекватность поставленной задачи, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие орфографического и грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Использована оценочная система по пятибалльной шкале, разработанная нами на основе методике В.П. Глухова (см. приложение Б), что дает возможность более наглядно оценить связную речь детей. Выявленные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, общее, максимальное количество баллов, которое мог набрать школьник при изучении письменно-речевого компонента письменной речи – 5 баллов.

Высокий уровень (5 баллов)- Самостоятельно составлен связный рассказ. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность событий. Достаточно полно отображено содержание картины. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами.

Уровень выше среднего (4 балла) - Текст составлен с некоторой помощью (указать на картинки, составление плана). Достаточно полно отображено содержание картинок. Возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету. Отмечаются единичные ошибки в построении фраз. Допускается до 5-ти ошибок дисграфического характера.

Средний уровень (3 балла) Текст составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов, недостаточно информативен. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия, до пяти орфографических или не более пяти дисграфических ошибок.

Уровень ниже среднего (2 балла) Текст составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечаются пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий. Наблюдается более пяти дисграфических ошибок.

Низкий уровень (1 балл) Связность текста отсутствует. Имеются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий. Наблюдается более 8 дисграфических ошибок.

За весь констатирующий эксперимент, учащиеся максимум могли набрать 65 баллов. Набранные баллы, также позволяли нам отнести учащихся к определенному уровню развития:

Высокий уровень (65 баллов – 52 балла) – правильное и самостоятельное выполнение заданий. У детей отмечается сформированность как устной, так и письменной речи. Дети без труда составляют различного типа рассказы, грамматически верно составляют тексты.

Уровень выше среднего (51 балл –39 баллов) - правильное выполнение заданий с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы При выполнении письменных работ, допускают минимальное количество ошибок.

Средний уровень (38 баллов- 26 баллов) – при выполнении заданий допускают систематические ошибки в связной речи. У детей в достаточной степени сформирована устная связная речь, в то время как письменная речь имеет большие отклонения от нормы. Учащиеся допускают большое количество ошибок при написании, не могут составить рассказы, как в устной, так и письменной речи.

Уровень ниже среднего (25 баллов – 14 баллов) – отмечается недоразвитие как устной, так и письменной связной речи. Дети не могут верно составить рассказы в обоих видах речи, допускают большое количество ошибок при выполнении письменных работ. Количество неправильно выполненных заданий превышает 50%.

Низкий уровень (13 баллов и меньше) - у детей отмечается несформированность как устной, так и письменной связной речи. При выполнении письменных работ, отмечается не только большое количество ошибок, но и грамматически неверное построение предложений, дети не могут верно составить как рассказ по картинкам, так и из личного опыта.

Таким образом, на основе проанализированных методик, предложенных различными авторами, мы разработали методику изучения уровня сформированности связной речи и высших психических функций у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, представленную в данном параграфе, которую применили для проведения констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов рассмотрим в следующем параграфе.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проходил в период с 1 по 15 сентября 2019 года. Количественные результаты по пятибалльной шкале, были занесены нами в протокол обследования, представленный в приложении Е.

При анализе результатов школьники были разделены нами на 5 уровней развития:

5 баллов – высокий уровень успешности выполнения заданий предполагает выполнение всех заданий с негрубыми ошибками. А также работу детей в быстром темпе и не использование помощи логопеда.

4 балла – выше среднего уровень, для данной категории детей характерно выполнение задание с незначительными ошибками, на немного замедленный темп работы, и не исправление части своих ошибок.

3 балла – средний уровень, дети данного уровня выполняют задания с довольно большим количеством ошибок, и очень часто прибегают к помощи логопеда.

2 балла – ниже среднего уровень, у детей также отмечаются выполнения всех заданий с ошибками, использование помощи логопеда, низкий темп работы и большая отвлекаемость.

1 балл – низкий уровень развития. На данном уроне дети выполняют задания с большими ошибками, либо совсем отказываются его выполнять, мотивирую этом тем, что они ничего не умеют.

Итак, рассмотрим результаты констатирующего эксперимента, и для начала остановимся на обследовании операционального компонента (см. таблица 1).

Таблица 1

Уровень сформированности операционального компонента у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

В процессе обследования младших школьников было выявлено, что высокого и выше среднего уровня развития, не показал ни один учащайся. Часть обследуемых, в частности 4 в экспериментальной группе и 3 в контрольной группе – показывают средний уровень развития по данному параметру. И 3 школьников (1 в экспериментальной группе и 2 в контрольной группах) имеют уровень развития операционального компонента ниже среднего. Низкий уровень отсутствуют.

При обследованиидвигательных функций было выявлено, что для большинства детей характерна плохая координация, неловкость движений, недостаточный объем, качество, точность, плавность, нарушение последовательности, слабая переключаемость выполняемых движений. Говоря о качественных особенностях двигательных функций, мы также можем отметить, что детей характерно нарушение как артикуляционной, так и мелкой моторики. Дети затрудняются в выполнении проб, тратят достаточно большое время, часто застревают на одной позе, объем движений у них снижен, тем также нарушен, имеет место синкинезии и в редких случаях гиперкинезы.

В ходе исследованияслуховой функции мы получили следующие результаты. У детей наблюдались ошибки при выделении исследуемого звука среди слогов, затруднялись придумать слово с заданным звуком в различных позициях. Также мы можем отметить, что при изучении слуховых функций дети допускали большое количество ошибок, как на оппозиционные звуки, так и звуки различные между собой, учащиеся также не верно определяли место звука в слове, особенно затруднялись найти его в середине слова.

Проводя диагностику сформированности звуковой стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, нами было выявлено, что у детей отмечаются нарушения слоговой структуры слова в виде замены закрытого слога открытым, упрощения слога за счет пропуска согласного звука при стечении. А так же дефекты произношения в виде искажения и замены одного звука группы. При произнесении цепочек слогов наблюдалось напряженное и замедленное воспроизведение, уподобление слогов с самокоррекцией. Также отмечается не умение верно произнести слоги, замены одних слогов на другие, либо пропусков слогов, нарушение последовательности в назывании слогов.

В процессе процедуры обследования лексическо-грамматических процессов мы получили следующие результаты. Словарь ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно не полноценен. Дети не понимают значения многих слов. В речи преобладают слова, обозначающие предметы и действия, мало прилагательных, обобщающих слов. Дети плохо умеют пользоваться способами словообразования, у них нарушены умения выбора слов, отмечается не умение верно ответить на вопрос. У детей также наблюдается расхождение между пассивным и активным словарем, так как по картинкам, дети могут найти ответ, а самостоятельно его назвать затрудняются. Отобразим полученные результаты в таблице.

Дети испытывают значительные затруднения при составлении предложений по картинке, из слов, стоящих в начальной форме, допускают ошибки в употреблении падежных форм существительных; при изменении глаголов по родам, числам; согласовании существительного с прилагательными и числительными; затрудняются в образовании относительных прилагательных, а также приставочных глаголов. Слова в предложении имеют неправильный порядок.

Говоря о пересказе, который составляют школьники, мы можем отметить следующие его особенности: пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Также нарушается последовательность изложения и отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. При составлении предложений в пересказе мы можем говорить, что у учащихся наблюдается структурная неполнота предложений, пропуск в них слов, значимых для обеспечения смыслового единства. Рассматривая ответы детей с точки зрения синтагматической организации сообщения, отметим полную невозможность синтаксически сгруппировать предложения, правильно чередуя в пересказе коммуникативно-сильные и коммуникативно-слабые предложения. Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми. А многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезитации, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекватные вербальные замены свидетельствуют о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. На наш взгляд, все выше перечисленные нарушения связаны в первую очередь с недостаточным объемом активного словаря детей, а также отставанием в развитии грамматического строя речи у исследуемой группы школьников.

У школьников также отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Имеет место и бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Рассмотрев уровень развития репродуктивной связной речи, остановимся на сформированности умений детей во внутреннем программировании высказываний. Считаем важным, отметить, что данные задания вызвали у детей наибольшие затруднения, что связано с нарушением в формировании грамматического строя речи и отставанием в ра6звитии глагольного словаря детей. При составлении отдельных предложений школьники выполняют задание либо с помощью логопеда, либо с использованием фишек, что говорит о несовершенстве в развитии связной речи. При составлении предложений дети чаще всего составляли предложения ошибочно, при следующих схемах: субъект – предикат – объект – локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом), субъект – предикат – объект – объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже), субъект – предикат – объект – объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в творительном падеже со значением орудия действия), остальные схемы у учащихся вызвали наименьшие сложности.

Говоря же об умении ориентироваться в признаках связной речи, мы можем отметить, что школьники в достаточной степени определяют признаки рассказа и текста любого типа, что говорит о том, что у детей имеются необходимые зачатки к развитию связной речи.

Таким образом, рассмотрев состояние операционального компонента письменной речи, проанализируем уровень развития когнитивного компонента, т.е. высших психических функций у изучаемой группы детей (см. таблицу 2)

Таблица 2

Уровень сформированности функционального компонента у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

В результате выполнения заданий можем увидеть, что состояние когнитивного компонента, у обеих групп находятся ни среднем и ниже среднего уровне развития. Отметим, что средний уровень развития показали 5 детей, из них два в экспериментальной и три в контрольной группе. Ниже среднего уровень наблюдается также у 5 детей, но трое из них в экспериментальной группе, а двое в контрольной.

Говоря о зрительном восприятии, мы можем отметить, что школьники со среднем уровнем развития потратили допустимое количество времени на поиск всех недостающих предметов, они также затруднились назвать недостающий предмет у чайника. Дети с низким уровнем развития время поиска всех недостающих предметов заняло от 45сек, при этом 2 предмета затруднился назвать, что говорит о несформированности зрительного восприятия.

При исследованииуровня объема и концентрации внимания учащимся предлагалось за несколько попыток найти и воспроизвести слова, слоги. Мы отмечали количество слов, которые во время данной попытки школьник назвал правильно.

Говоря об уровнекратковременной памяти, учащиеся тратили на выполнение задания от 20 до 30 секунд, используя при этом помощь логопеда.

При обследованиисловесно-логической памяти мы выяснили, что у школьников с ОНР отмечались затруднения при выполнении заданий. Дети допускают ошибки при выполнении заданий, тратят много времени на его выполнение. Таким образом, мы видим, что развитие высших психических функций у учащихся с общим недоразвитием речи третьего уровня находится в большинстве случаев на ниже среднем уровне развития.

Далее рассмотрим уровень сформированности письменно-речевого компонента, а именно навык написания сочинения описания.

Представим количественные результаты в сводной таблице по всем трем параметрам, изучаемых на данном этапе констатирующего эксперимента (см. таблицу 3).

Таблица 3

Уровень сформированности письменно-речевого компонента на этапе констатирующего эксперимента у младших школьников с ОНР III уровня

Отобразив качественные результаты уровня сформированности письменной связной речи, рассмотрим количественные особенности связной письменной речи.

При составлении и написании по сюжетной картине, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета-описания. Рассказ подменяется перечислением действий и событий без описания. Приведем примеры наблюдений.

Наблюдение 1. Олег А., 8 лет, нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня. «Лиса хотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть не упала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стояла внизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел.»

В некоторых рассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажение ситуации.

Наблюдение 2. Таня М., 8 лет, нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня. «Галка услышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его. Она полетела к птенцам спасать.»

Результаты также говорят о том, что дети с ОНР в речи мало используют фразовую речь в процессе учебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.

Исследования показали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в основном используют существительные, глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подборе родственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.

Наблюдение 3. Сема Л., 8 лет, нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР III уровня. «Галка хотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, и прилетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим, и ее не узнали и тоже выгнали».

Наряду с перечисленными ошибками у детей обеих группы встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:

обозначение границ предложения;

ошибки на согласование и управление;

семантические замены («откопал» - выкопал);

пропуски букв, слогов, их замены;

слитное написание предлогов, союзов;

пропуски предлогов.

Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

Считаем важным, заметить, что низкие результаты связаны с тем что, для школьников, имеющих логопедическое заключение ОНР третьего уровня характерны отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти учащиеся испытывают затруднения в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического и артикуляционного сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков по данным речевых карт. Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи ведет к появлению вторичного дефекта (по отношению к устной форме речи) специфических нарушениях письма.

Результаты констатирующего эксперимента говорят о нарушении в развитии как устной, так и письменной связной речи. Мы можем отметить, что у детей страдает навык составления рассказов. Дети не могут верно разложить картинки к рассказам, допускают большое количество ошибок при написании. Обобщив данные по трем диагностическим компонентам, удалось выяснить, что дети находятся на среднем и ниже среднего уровне развития.

Таблица 4

Уровень сформированности письменно-речевого компонента на этапе констатирующего эксперимента у младших школьников с ОНР III уровня

Отобразим данные в виде гистограммы.

Уровень развития

Рис 3. Уровень сформированности связной речи и высших психический функций у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Итак, результаты констатирующего эксперимента доказывают необходимость обучения учащихся младших классов с нарушением чтения и письма, написанию сочинений описательного характера. Содержание работы по данному направлению будет представлено нами в следующем параграфе.

Содержание работы по обучению написания сочинения-описания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Проведя констатирующий эксперимент и обработав его результаты, мы пришли к выводу о необходимости разработки содержания логопедической работы по обучению написанию сочинению описательного характера у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Целенаправленное формирование связной устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Цель формирующего эксперимента – обучение написанию сочинения описательного характера младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленное общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи формирующего эксперимента:

Развитие устной связной речи, в том числе формирование лексико-грамматического строя речи.

Развитие навыка письма и графических умений и навыков.

Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Обучению учащихся написанию сочинений описания.

При построении формирующего эксперимента нами использовались методики и рекомендации следующих авторов: А. Г. Величук, А. Ш. Асадуллина, С. Г. Сулеймановой, А.В. Ястребовой, А.К. Аксеновой и других авторов.

Формирующий эксперимент проходил в период с 16 октября 2019 года по 7 декабря 2019 года. Основной формой являлись логопедические занятия, которые проводились два раза в неделю протяженностью 45 минут.

Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения.

Ведущими методами работы являлись: наглядные (демонстрация, наблюдения детей), словесные (объяснение, беседа, рассказ) и практические (устные и письменные упражнения).

Исходя, из целей и задач эксперимента, нами были выделено два этапа работы, на каждом из которых решались определенные задачи и использовались методы и приемы работы.

Первый этап – подготовительный, был направлен на формирование операционального и когнитивного компонентов письменной речи. Данный этап проходил в течение двух недель, всего за данный промежуток времени было проведено 6 занятий.

Второй этап – основной, предполагал формирование письменно-речевого компонента, а именно обучению учащихся данной категории написанию сочинений описательного характера (см. приложение Ж, рис.4). Данный этап проходил в течение 4 недель. Здесь с учащимися было организованно 12 занятий.

Третий этап эксперимента – заключительный, предполагал закрепление знаний умений и навыков по написанию сочинения-описания. Он занял также две недели, и также было проведено 6 занятий.

Таким образом, всего было проведено за все время формирующего эксперимента 24 занятия.

Раскроем содержание работы на каждом этапе формирующего эксперимента.

Итак, первый этап формирующего эксперимента, предполагал формирование операционального и когнитивного компонента письменной речи. Данный этап решал следующие задачи:

Формирование фонетико-фонематической стороны речи.

Формирование лексико-грамматического строя речи.

Развитие графических навыков и навыков письма, моторных умений и навыков.

Развитие психических процессов, в частности восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления.

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Выделенные задачи данного этапа формирующего эксперимента, сформировали направления работы. Представим подробнее содержание по каждому направлению работы.

Проводилась работа над умением повторять серии слогов и над дифференциацией звуков речи. Задания на имитацию слогов давались в определенной последовательности, с постепенным усложнением. Здесь нами были использованы рекомендации Т.А. Фотековой.

1) Развитие имитации серий из двух слогов:

а) повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и гласными звуками):ла'- ла / ла - ла'; во - во'/ во' - во

Детям предлагалось сыграть в игру «эхо»: внимательно прослушать пары слогов, повторить их, выделить ударный.

б) повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с разными гласными):са - со' / са'- со; лы'-ла / лы - ла'

Процедура и инструкция - те же.

в) повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (разными гласными и фонетически далекими согласными):ча'- ли / ча - ли'; щу - но' /щу'– но. Процедура и инструкция - те же.

г) повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (разными гласными и фонетически близкими согласными звуками):ца - ту'/ ца'- ту; су' - по / су - по'. Процедура и инструкция - те же.

2) Развитие имитации серий из трех слогов.

а) повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (одинаковыми согласными и гласными звуками):ло' - ло - ло / ло - ло' - ло / ло - ло - ло'. Процедура и инструкция - те же.

б) повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (одинаковыми согласными и разными гласными):за - зы' - зо / за' - зы - зо / за - зы - зо'. Процедура и инструкция - те же.

в) повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (разными гласными и фонетически далекими согласными):ча' - ву - но / ча - ву' - но / ча - ву - но'. Процедура и инструкция - те же.

г) повторение рядов из 3-х слогов с меняющимся ударением (с разными гласными и фонетически близкими согласными): со - ца' - ту/ со - ца - ту'/ со' - да - ту.

Коррекционная работа по развитию умения определять и выделять ударение в словах является важной предпосылкой усвоения орфограмм. Предлагались следующие задания:

а) нахождение ударных и безударных гласных в слогах (при их повторении). Учащемуся предлагалось прослушать слоговой ряд, например, па' - бо, или аф-ка-ру', повторить и назвать ударный гласный.

б) нахождение ударных и безударных гласных в серии из 2-4 слогов (без их повторения). Учащимся предлагалось в произнесенных логопедом слогах (например: да'-ро или ми-ка-ну'-сы) найти и назвать ударный гласный.

в) определение ударного слога в словах из 2-4 слогов. Ученикам предлагалось внимательно прослушать слова (например, буквы, коврик, Белоснежка), повторить неударные слоги скандированно, а ударные-нараспев, плавно.

г) выделение ударного слога в письменных упражнениях. Диктуются слова (например, мошка, погулять, двери, угольки), детям предлагается: 1) записать слово по слогам и подчеркнуть ударный слог, 2) записать только ударные слоги слов, 3) «зашифровать» слово: неударный слог обозначить маленьким крестиком, ударный - большим (например: мошка - Хх).

Также была проведена работа по развитию языкового анализа, синтеза, представлений. Использовались следующие виды работы:

1) анализ структуры предложения с опорой на схему. Материал - предложения: например, Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами, и их схемы. Ученику предлагалось прослушать предложение и показать соответствующую схему.

2) определение количества и последовательности слов предложения. Речевой материал - предложения: например, Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зелеными. Предлагалось прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность.

3) составление предложений из слов, данных вразбивку. Речевой материал - слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученики прослушивали ряды слов и составляли из них предложение.

Развитие слогового анализа и синтеза проводилось с помощью упражнений, предложенных З.Е. Агранович, Г.В.Бабина:

1) определение количества слогов в словах после их повторения с опорой на вспомогательные приемы. Примерный речевой материал - слова: счастье, напишите, охотник. Ученики прослушивали слово, повторяли нараспев, прикоснувшись кистью левой руки к подбородку, называли количество слогов слова.

2) деление слова на слоги после их повторения. Примерный речевой материал - слова: ловкость, реденький, ученический и полоски бумаги, обозначающие слоги. Необходимо повторить слово нараспев и одновременно положить соответствующее количество полосок.

3) определение количества слогов в названиях картинок с помощью цифр. Материал - картинки, например, с изображением мяча, куклы, поезда, березы, экскаватора и цифры. Дети рассматривали изображения и клали под каждым цифру, соответствующую количеству слогов в их названиях.

Развитие фонематического анализа и синтеза. Использовались следующие задания, предложенные С.Е. Большаковой: выделить звуки на фоне слова; определить первый и последний звук в словах; определить количество звуков в словах; определить количество звуков в словах с опорой на цифры; определить количество звуков в словах в умственном плане; определить места звуков по отношению к другим звукам; определить место звуков по отношению к другим звукам в умственном плане; подобрать слова, состоящие из определенного количества звуков с опорой на схему; подобрать слова, состоящие из определенного количества звуков без опоры на схему; отобрать картинки, в названии которых есть определенные звуки; отобрать картинки, в названии которых есть определенные звуки (с использованием графических изображений слов); проанализировать слова, соответствующие названиям картинок.

Формирование лексико-грамматического строя речи предполагало работу по следующим направлениям:

Развитие навыков словоизменения и словообразования

Активизация и обогащения словаря

Формирование умений согласования

Приведем примеры упражнения, используемые на данном этапе, по методики Т.П. Бессоновой:

Сократи предложение до 3-х. 4-х, 2-х слов, сохраняя основное содержание, например:

Весело бегут по дорожкам говорливые ручейки.

Бегут по дорожкам ручейки.

Завершает работу вопрос: «Что изменилось, когда предложения изменились?» Далее это упражнение проводится как игра.

Переставь слова в предложении.

Составь слово, измени слово.

Составь словосочетания из данных слов и запиши их в тетрадь

Составь слово по заданной схеме

Превратить односложное слово в двухсложное (путем прибавления суффикса: мяч-мячик) и в трехсложное (путем прибавления суффикса и окончания: (стол - столики) по образцу.

При формировании навыков письма и графических навыков, мы проводись работу по различным видам списывания и другие упражнения для развития навыка письма. Здесь работа велась по методики Р.Е. Лалаевой, И.В. Прищеповой. Нами были использованы следующие виды списывания:

Списывание без задания: списывание – копирование (побуквенное списывание, внимание сосредоточено на срисовывании букв);простое списывание (осмысленное списывание целыми словами, предложениями)\

Списывание с графическими, грамматическими, синтаксическими и орфографическими заданиями

Списывания с диктовкой слов по памяти

Выборочное списывание

Представим примеры упражнений, используемых на данном этапе работы:

По картинке и указанному квадратиками количеству букв допиши слово :

ит

По указанному количеству квадратиков допиши слог в слове:

НиМили

Допиши слоги из слогов, данных для справок:

Составьте и запишите слова из данных слогов:

ШИ НА МА ЛЫ ШИ МА

Составьте и запишите слова с использованием слоговой таблицы:

Для развития письменной речи нами также применялись такие упражнения:

Восстановите слово по картинке (в предложении слово после его анализа закрывается, а после списывания открывается для проверки;

Восстановите слово по схеме (для анализа дается предложение У Нонны ежик. К моменту списывания предложения после его анализа слово ежик заменяется схемой:

У Нонны .

Впишите в предложение подходящие по смыслу слова. При составлении текста следует, как и в предыдущих видах упражнений, опираться на лексику. Например, дети могут записать следующие предложения, добавляя в них подходящие по смыслу слова:

У Лизы .

У розы .

Формирование письменной речи предполагало и использование таких видов работы:

-списывание (подписывание картинок предложениями из прочитанного текста, выборочное списывание по заданию, полное списывание небольших связных текстов из 15-20 слов);

- ответы на вопросы (данные учителем по прочитанному тексту);

- составление предложений (по схемам, из данных слов, по картинкам).

Реализация указанных задач осуществлялась на занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

В процессе подготовительной работы обращалось внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 5-6 и более слов). Дети усваивали определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражнялись в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входил ряд развивающих упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля над содержанием высказывания, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. Здесь нами были использованы рекомендации А.К. Аксеновой.

Приведем примеры упражнений, используемых на данном этапе:

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.).

Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое — малень­кое, высокое — низкое, старое — молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др.

2. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначаю­щим предметы, их свойства, различные действия (игра-уп­ражнение «Скажи по-другому», «А как наоборот?», где к дан­ным словам детям предлагается подобрать слова с противопо­ложным значением и др.)

Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым сло­вам-определениям. Предлагаемые слова:

а)прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (ма­ленький), храбрый (смелый);

б)наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тя­жело), опять (снова) и т.д.

в) к данным словосочетаниям (характеристика предмета) детям предлагается подобрать синонимы.

Упражнение «Скажи наоборот»

а)слова-определения (признаки): первый (последний); мяг­кий (жесткий); большой, горячий, но­вый, веселый, здоровый, молодой, бедный;

б)слова-наименования (обозначающие явления и состоя­ния): ночь, утро, холод;

в)глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять (повесить);

г)наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впе­реди, спереди и т.д.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с исполь­зованием соответствующих предметных картинок).

3. Упражнение на составление предложений

- по данным словам (слова, в том числе в «ней­тральной форме», предлагаются вначале в правильной, а за­тем — в измененной последовательности), например: «Мед­ведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, бе­лый»; «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;

- с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» — «на дереве»; «Перед домом» — «за домом»; «В воде» — «над водой» и т.д. (Используются соот­ветствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.);

- ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

4. Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихо­творной фразе.

Например, упражнение «Давай вместе расска­жем веселые стихи»(дополнение предложений нужными по смыслу словами-антонимами).

Также на подготовительном этапе работы, нами были использованы упражнения, направленные на развитие высших психических функций и навыков самоконтроля. Данные упражнения включались в организационные моменты, физ. минутки. Представим используемые упражнения:

Проверь, правильно ли срисован (заштрихован) узор (правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске).

Найди такую же картинку.

Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

Проверь, одинаковые ли цифры (буквы) вычеркнуты на карточке и на образце.

Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Итак, рассмотрев работу на первом этапе формирующего эксперимента, представим содержание работы на втором этапе формирующего эксперимента. Здесь нами были выделены два направления работы. При решении задач первого направления работы, помогло решению задач второго направления работы. Работа на второй этапе формирующего эксперимента, включал в себя 12 занятий.

Первым направлением на данном этапе стало формирование устной связной речи по методики В.К. Воробьевой.

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи использовались следующие задания:

- анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

- составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

- редактирование текстов;

- установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

- обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.

Все задания, использованные на данном задании, мы разделили на 5 видов:

Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект - что в них общего, чем отличаются и т.д.

Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т.д.

Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

На данном этапе формирующего эксперимента, нами была применена методика развития речи, предложенная А. Гином состоит из нескольких шагов.

Цель: научить детей общему способу рассказывания по картинке, данная методика помогает выявить слабые места в составлении рассказа и разработать систему шагов. Суть ее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для каждого ребенка. А все шаги вместе обеспечивают вышеназванные требования к развитию речи.

Например: составление рассказа по картинке «Развлечение детей зимой».

1 шаг-«Дели!»

Необходимо найти все части картины. Дети перечисляют все, что можно обнаружить. Логопед рисует схематично все предметы.

Затем в три колонки дети записывают словарь существительных, прилагательных, глаголов

Зима наступила холодная

Снег пришла долгожданная

Дети падает вьюжная

Лыжник кружится метельная

И т. д.

2 шаг - «Соединяй!»

Дети находят на схеме предметы, соединяя их, составляют предложения.

3 шаг - «Войди в картину!». «Что ты видишь, слышишь, чувствуешь?»

Здесь нужно включить воображение, войти в мир ощущений. Детям предлагается внимательно всмотреться в картинку и уловить исходящие от нее звуки, запахи и ощущения. Затем они составляют предложения о том, что видят и слышат. Этот шаг придает рассказу образность.

4 шаг - «Отставай и забегай вперед!».

Дети должны представить с чего начиналось изображенная на картинке ситуация. Как развивались события, чем все закончилось? Далее дети упорядочивают то, что уже говорили по картинке.

При обучении детей написанию сочинений, нами использовалась методика А. В. Ястребовой и Т. П. Бессоновой. Цель данной работы - программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и последовательности высказывания; отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки), формирование умений различных типов сочинений.

Работа по данному направлению предполагала работу в несколько этапов:

1. Формирование практических представлений о тексте как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

определять тему рассказа (текста);

определять основную мысль текста;

определять последовательность и связность предложений в тексте;

устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного высказывания:

определить замысел высказывания;

определять последовательность развертывания высказывания (план);

определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;

отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

составлять план связного высказывания

Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня состояло из 3 этапов, где нами были применены рекомендации А.К. Аксеновой, В.П. Глухова, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой.

Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний.

Задачи:

1. Усвоение норм построения связного высказывания.

2. Обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.

3. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

4. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

На 1-ом этапе мы работали над формированием практических представлений о тексте.

Задачей этого этапа являлось формирование у детей практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

Здесь идет сопоставление 2-х образцов текста, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Для сопоставления берутся:

1. Текст и набор слов.

Сначала даем отдельные слова: кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.

А потом читается текст:

Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос, испугался кот и бросился бежать.

Во втором случае дети убеждаются в том, что можно красиво рассказать, а рассказанное показать, изобразить с помощью картинки или нарисовать. А в первом случае - набор слов.

2. Текст и одно предложение.

В этом случае текст сравнивается с диафильмом, а предложение с одним кадром этого же диафильма. Сначала дается ненормированная речь, а потом текст.

Он жил в Алешином сапоге.

У Алеши был ежик. Он жил в Алешином сапоге.

В первом случае непонятно о ком говорится, а во втором случае понятно о ком идет речь, можно нарисовать картинку.

3. Текст и набор предложений.

Дети делают фишки - Р -, которые обозначают рассказ. Они должны поднять фишку, когда услышат рассказ.

4.Текст и его искаженные различные варианты ( пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме, отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

НаII этапе проводилась работа по формированию практических умений и навыков анализировать текст.

Развиваются умения определять последовательность и связность предложений в тексте; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.

Виды заданий:

– выпиши только предложения

Шел Миша по лесу. У дуба. Он нашел гриб. Миша был рад. Гриб большой. Мальчик отнес гриб домой.

– спиши и обозначь границы предложений

Была сильная -жара поле и лес ждали дождя надвинулась темная туча грохнул гром застучали крупные капли дождя.

– выпиши предложения, которые можно объединить по смыслу

Надвинулась туча. Рожь поспевает. Река замерзла. В сеть попала щука. Идет урок. Поднялся ветер. Мальчик смотрит в окно. Началась сильная гроза.

Также развивается умение определять главную мысль и тему текста. Учим отличать тему от основной мысли: тема - это то, о чем говорится, а основная мысль - что об этом говорится.

Чтобы показать детям, как моделируется текст, спускаемся на уровень предложений. Для этого используем модели:

Предмет---------что о нем говорится

( о чем говорится) (предикат)

1-ый предмет действие 2-ой предмет

(первый предмет действует на второй)

Например:Мальчик читает книгу.

Переход к тексту удобнее делать через загадки - описание предмета.

Например:Я хожу по крыше,

Меня боятся мыши. Птичек ловлю, Молочко люблю.

Здесь легко выделить тему — о ком говорится.

Далее учили ориентироваться в языковых средствах языка. Для этого использовалось описание кота с помощью загадки и с помощью прилагательных (серый, пушистый и т. д.), и давалось предложения, из которых потом составлялся рассказ.

На этом же этапе развивали навык связного говорения практическими методами. Активизировали содержательно-смысловую и языковую стороны высказывания. Для этого использовались приемы:

– игры на восстановление порядка серии картин, объединенных одной темой с последующим составлением рассказа или его фрагмента;

– игра: отобрать из ряда сюжетных картин те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, и расположить их в нужной последовательности

– восстановить заданный порядок картин по прочитанному ранее рассказу (опора на память);

– самостоятельно расположить картинки в определенной последовательности и составить рассказ;

– выстроить последовательность событий по одной заданной картинке и отобрать из нескольких наборов серий сюжетных картинок те, которые соотносятся с первой картинкой (т.е. детям показывают одну картинку и они сами додумывают, что будет до и что будет после);

– подбор к каждой картинке серии предметных изображений;

– игры на воображение, которые заключаются в придумывании сюжета и оречевлении его с опорой на наглядный материал;

– требуется найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему. Надо найти в тексте слова или фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими (например:Наступило лето. Дети пошли кататься на коньках).

– Нахождение слов, близких по смыслу к заданному;

– Нахождение слов, противоположных по значению;

– Нахождение обобщающего понятия (например: Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?);

– Нахождение слов для адекватного завершения смысла высказывания (Витя закинул удочку и вытащил ...);

– Нахождение слов с нарастанием значения (улыбнулся - засмеялся - захохотал).

Также используются задания на составление текста с помощью вопросов, опорных слов и картинок.

На III этапе формируется самостоятельное умение создавать текст на основе знания правил его построения, запись данного текста в тетрадь.

Сначала строится текст с опорой на заданный компонент содержания, производится графическая запись. Затем запись уходит. Для детей использовалась памятка, как создать текст.

План рассказа о событии:

1. Нарисуй про себя событие, о котором будешь рассказывать.

2. Подумай, о каких предметах надо рассказать.

3. Мысленно расположи предметы в таблицу.

4. Посчитай, сколько в твоем рассказе предложений.

План рассказа о предмете:

1. Нарисуй предмет рассказа (мысленно).

2. Что ты увидел?

3. Потрогай предмет, каков он?

4. К каким предметам его можно отнести.

Заключительный этап формирующего эксперимента, предполагал закрепление знаний и умений по написанию сочинений. Здесь дети писали сочинения на свободную тему, описывали природу после специально организованных прогулок. Всего здесь нами было проведено 4 занятия.

Таким образом, при обучении написанию сочинений описательного характера младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, целесообразным и эффективным стало применение различных видов работ, приемов и методов, направленных не только на формирование устной и письменной связной речи, но и на развитие высших психических функций, навыков самоконтроля. Результаты формирующего эксперимента будут представлены нами в следующем параграфе.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы

В рамках констатирующего эксперимента было выявлено, что учащиеся младших классов с нарушением чтения и письма, обусловленное общим недоразвитием речи третьего уровня по уровню сформированности связной устной и письменной речи находятся на уровне ниже среднего и низком уровне развития. Для оценки эффективности предложенного нами содержания формирующего эксперимента по развитию связной письменной речи, в частности обучению детей написанию сочинений, и с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии изучаемых навыков был проведен контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент проходил в период с 7 по 15 декабря года.

При проведении контрольного среза мы использовали те же методики (см. ГлаваII, п.2.2.). Оценка результатов соответствует количеству набранных школьниками баллов. Работа на контрольном этапе эксперимента проходила таким же образом, и при проведении констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов, полученных после первого констатирующего диагностического обследования, показал следующую динамику. Дети экспериментальной группы показали 4 учащихся средний уровень развития и 1 школьник ниже среднего уровень развития. Контрольная группа показала чуть ниже результаты, один учащийся показал средний уровень развития, и 4 детей уровень развития ниже среднего. Мы можем отметить, что хоть дети обеих групп не перешли на новый уровень развития, они смогли перейти в нижней границы уровня на верхнюю границу уровня.

Количественный анализ показывает, что связные устные высказывания у детей на более высоком уровне в отличие от письменной речи. Процесс письма - это более сложный психологический акт. К ошибкам в письменных работах детей добавляются ошибки, связанные с грамматическим конструированием и моделированием текстов.

Рассмотрим результаты контрольного эксперимента. И остановимся на уровне сформированности лексико-грамматического строя речи, отобразив количественные результаты в сводной таблице (см. таблицу 4).

Таблица 4

Уровень сформированности операционального компонента у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня на этапе контрольного эксперимента

Из данной таблицы мы видим, что уровень сформированности операционального компонента у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы. Все дети экспериментальной группы показали уровень развития выше среднего, то время как дети контрольной группы средний уровень развития.

Важно отметить, что у всех детей экспериментальной группы произошел переход на новый уровень развития, в то время как часть детей контрольной группы, остались на прежнем уровне развития грамматического строя речи.

Говоря о качественных особенностях, мы можем отметить, что у учащихся повысился уровень умений словообразования, вырос активный и пассивный словарь, у детей уменьшились ошибки в употреблении падежных форм, согласовании существительных с прилагательными.

При сравнении контрольной и экспериментальной группы мы можем говорить, что дети экспериментальной группы при пересказе более точно пересказывают текст, строят грамматически верно предложения, рассказывают даже не значительные моменты. Дети экспериментальной группы также умеют создавать подробный и сжатый пересказ, знают их отличия, в то время как дети контрольной группы затрудняются в этом.

Важно также отметить, что учащиеся обеих групп, лучше стали ориентироваться в признаках связной речи, различать сказки и рассказы, текста повествовательного и описательного характера, рассказы рассуждения. При этом учащиеся экспериментальной группы, ориентируются лучше, чем школьники контрольной группы (об этом также говорят и количественные показатели).

При программировании внутренних высказываний дети так же стали допускать меньше ошибок, верно согласовать слова в предложении, уменьшилось количество аграмматизмов, дети без труда подбирают слова и составляют предложения.

Рассмотрев состояние устной связной речи на этапе контрольного эксперимента, представим результаты уровня сформированности связной письменной речи. Также отобразим количественные результаты в сводной таблице (см. таблицу 11).

Таблица 11

Уровень сформированности письменной связной речи на этапе констатирующего эксперимента у младших школьников с ОНР III уровня на этапе контрольного эксперимента

Итак, анализируя состояние письменной связной речи на этапе контрольного эксперимента, мы можем отметить, что у детей уменьшилось количество ошибок дисграфического характера, дети меньше стали пропускать слов, слогов, букв при выполнении письменных работ. Однако у детей все еще встречаются аграмматизмы, при написании работы наблюдается много зачеркиваний, неаккуратное написание, исправление большого числа ошибок.

Дети же контрольной группы все еще допускают много ошибок при написании работы, у них достаточное количество аграмматизмов, нарушения в последовательности рассказов, отсутствие красной строки.

Проанализировав письмо, мы пришли к выводу, о том, что навыки письма у детей данной категории на этапе контрольного эксперимента находятся на среднем уровне развития, так как дети все еще допускают ошибки при различных видах письма, особенно при списывании с рукописного текста. Важно отметить, что наблюдавшееся на этапе констатирующего эксперимента зеркальное письмо, на этапе контрольного эксперимента отсутствовало в экспериментальной группе, и очень редко наблюдалось в контрольной группе.

Важно также отметить, что у школьников также улучшился сам двигательный акт письма, и как следствие дети стали меньше допускать ошибок.

Рассмотрим также результаты когнитивного компонента письменной речи, а именно уровень сформированности высших психических функций. Здесь многие дети экспериментальной группы показали высокий уровень развития, в то время как контрольная группа осталась на прежнем уровне

Говоря о качественных показателях, мы можем отметить, что дети стали меньше допускать ошибок, более быстро выполнять упражнения, меньше отвлекаться. Дети стали больше запоминать слов, у них улучшилась образная память.

Дети же контрольной группы в большей степени остались на прежнем уровне развития.

Таким образом, рассмотрев состояние операционального компонента письменной речи, проанализируем уровень развития когнитивного компонента, т.е. высших психических функций у изучаемой группы детей на этапе контрольного эксперимента.

Таблица 5

Уровень сформированности функционального компонента у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня на этапе контрольного эксперимента

Из данной таблицы, мы видим, что уровень развития у детей экспериментальной группы выше, чем детей контрольной группы. Мы считаем, что данные улучшения также связаны как с возрастными особенностями детей, так и с работой проводимой учителем и учителем-логопедом. Особенно повысился уровень развития зрительного восприятия и внимания, дети стали меньше допускать ошибок при выполнении заданий, быстрее работать.

Далее рассмотрим уровень сформированности письменно-речевого компонента, а именно навык написания сочинения описания (см. таблицу 6).

Таблица 3

Уровень сформированности письменно-речевого компонента на этапе констатирующего эксперимента у младших школьников с ОНР III уровня на этапе контрольного эксперимента

Отобразив качественные результаты уровня сформированности письменной связной речи, рассмотрим количественные особенности связной письменной речи.

Итак, анализируя состояние письменной связной речи на этапе контрольного эксперимента, мы можем отметить, что у детей уменьшилось количество ошибок дисграфического характера, дети меньше стали пропускать слов, слогов, букв при выполнении письменных работ. Однако у детей все еще встречают аграмматизмы при написании работы наблюдается много зачеркиваний, не аккуратное написание, исправление большого числа ошибок.

Дети же контрольной группы все еще допускают много ошибок при написании работы, у них достаточное количество аграмматизмов, нарушения в последовательности рассказов, отсутствие красной строки.

Проанализировав письмо, мы пришли к выводу, о том, что навыки письма у детей данной категории на этапе контрольного эксперимента находятся на среднем уровне развития, так как дети все еще допускают ошибки при различных видах письма, особенно при списывании с рукописного текста. Важно отметить, что наблюдавшееся на этапе констатирующего эксперимента зеркальное письмо, на этапе контрольного эксперимента отсутствовало в экспериментальной группе, и очень редко наблюдалось в контрольной группе.

Важно также отметить, что у школьников также улучшился сам двигательный акт письма, и как следствие дети стали меньше допускать ошибок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Взаимосвязь в развитии устной и письменной речи один из важнейших принципов развитие речи у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня, которое находит свое обоснование в целом ряде психолого-педагогических исследований. Система развития устной и письменной речи должна быть единой, взаимообогащающей друг друга.

Реализация оного из основополагающих принципов обучения языку -его коммуникативной направленности - должна привлечь внимание учителя к текстообразованию, к компонентам синтаксиса текста как к самостоятельному объекту изучения. Для выработки у учащихся умения и навыков составления связных текстов необходимо обратиться к изучению текстов с первых лет обучения в школе.

Проведенное нами исследование, направленное на изучение особенностей и формирование написания сочинений описательного характера, с обучающимися младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня дало положительные результаты. В связи с тем, что работа по коррекции речевой деятельности у исследуемых детей имеет свою специфику, предлагалась разработка педагогически целесообразного содержания и форм работы, которая учитывала: потенциальные возможности ребёнка в коррекции речевых дефектов, навыков чтения и анализа произведений, а также и другие возможности детей, и их особенности. При использовании созданного содержания коррекционного воздействия эффективность работы стала выше, чем при использовании традиционной методики. Особенно ярко обнаруживается это при сравнении данных до и после эксперимента в экспериментальной группе детей, где отмечается положительная динамика в развитии как устной и письменной речи, так и высших психических функций.

Целенаправленное формирование связной письменной речи у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы. Конечный результат обучения связной речи определяется умением правильно и адекватно воспринимать и использовать языковые единицы всех уровней, получить или передать логически последовательно информацию, как в устной, так и в письменной форме.

Итак, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, цель достигнута, а задачи решены.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, требуют дополнительных исследований.

Таким образом, работа над связной письменной речью должна носить систематический, последовательный и целенаправленный характер; она должна помочь учащимся расширить свой словарный запас, усвоить синтаксические конструкции, сформировать способность к самостоятельному варьированию и комбинированию языкового материала в зависимости от содержания, создать возможность логически связно и последовательно продуцировать требуемый текст.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. нос. для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

2. Арефьева Л. Н. Из опыта работы преподавателя-логопеда.// Начальная школа: + до и после - 2004 г., №5, С. 73-77

3. Беляева Н. П. Прием разбора рассуждения и развития речи на уроках обучения языку //Начальная школа - 1989 г., № 10, 11. С.40-43.

4. Брагинская К. Логопед до Киева доведет!// Здоровье детей - 2009 г., №7, С.34-37

5. Брагинская К. Нелегко стать грамотным.// Здоровье детей - 2009 г., №8, С.34-36

6. Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.// Дефектология -1996г., №3,С.42-46

7. Выгодская И. Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии: обучение детей с нарушением письменной речи.// Школа здоровья -2011 г. -Т.З -№1(№2), С.46-56

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6 т. – М., 1980.

9. Гин А. Как шагами картинку рассказать.// газ. Начальная школа - 2005 г., №27.

10.Гончарова Л. О. Нетрадиционные приемы развития связной речи.// Начальная школа- 2006 г., №7, С. 28-30

11. Гордилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков - С-Пб: Дельта, 1997.

12.Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с ОНР - М., 1999.

13. Давыдова Ю. В. В начале были слова// Семья и школа - 2002 г., №4, С. 4-5

14.Дефектология: Словарь-справочник/ Автор составитель С. С. Степанов; под ред. Б. П. Пузанова - М.: Новая школа, 1996.

15.Домороцкая 3. А. Работа над текстом на уроках русского языка.// Начальная школа- 2000 г., №10-11, С. 97-101

16.Доника В. Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте.// Начальная школа – 2001 г., №7

17.Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей: Лечебная педагогика и психология: Приложение к журналу «Дефектология» - вып. 1, 1999 г. - М.: Школа-Пресс, 1999.

18.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пос. для логопеда. - М.: Владос, 2005.

19.Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи.// Русский язык в школе - 1995 г., № 1

20.Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи. В защиту живого слова. - М., 1966.

21.3икеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

22.Коваленко О. М. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня.// Логопедия - 2009 г., №2, С. 5-27

23.Конаваленко В. В., Конаваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Изд. «Гном и Д», 2006.

24.Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пос. - 2-е изд. - СПб.: Изд.Дом «Мим», 2005.

25.Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - 2-е изд., доп. - М.: Пед. общество России, 2006.

26.Крутько Н. А. Совершенствование словесно-логического мышления учащихся младших классов с речевой патологией на логопедических занятиях.//Логопедия - 2005 г., №1/3, С. 37-40

27.Крылова Е. В., Колодовская Е. А. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР.// Логопедия - 2009 г., № 1, С. 41 -49

28.Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка -М., 1980.

29.Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. -СПб,: Изд-во «СОЮЗ», 2005.

30.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - М., 2005.

31. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

32. Левина Р.Е.Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. - 1964. - № 10. - С. 154-156.

33.Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ.// Дефектология - 1994 г., №1, С. 30-36

34.Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской - М.: ВЛАДОС, 1998.

35.Лурия А. Р. письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

36.Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: Пос. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985 г.

37.Методы обследования речи у детей./ под ред. Чиркиной В. В., Власенко. И. Г. -М.:РИПКРО, 1996.

38.Микляева Н. Р. Развитие языковой способности у детей с ОНР.// Дефектология - 2009 г., №2, С. 56-64.

39.Николаева С. М. Из опыта работы по упорядочанию грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.// Дефектология - 2009г., №1, С. 86-96

40.Основы логопедической работы с детьми./сост. Г. В. Чиркина. - М., 2009.

41.Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР.//Дефектология -2005 г., №6, С. 24-28

42.Обучение детей искусству письменной речи.// Школьный психолог Приложение к «ПС» - 1998 г., №31.

43.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб.пособие./под общей ред. О. Б. Иншаковой. -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МО ДЭК», 2006.

44.Прищепова И. В. О диагностике нарушения письма у младших школьников с ОНР.//Логопедия - 2005 г., № 1, С. 61 -65.

45.Прищепова И. В. Об особенностях формирования учебно- практической деятельности у младших школьников с дизорфографией.// Практическая психология и логопедия - 2006 г. - №3, С. 63-69.

46.Ривина И. В. Развитие системного мышления у младших школьников с ОНР.// Психол. Наука и образование - 2009г., №1, С. 47-57.

47.Рождественский Н. С. О языке и речи в начальном обучении:// Начальная школа-1992г. №9, 10, С. 9-13.

48. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей: Учеб.пособие -М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

49. Российская Е.Н., Чиркина Г.В., Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида: Учеб.пособие –М.: АРКТИ, 2014 г.

50.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС. 1997.

51.Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. - М.- Воронеж, 1996.

52.Сеначина Т. А. Развитие связной самостоятельной речи учащихся.// Школа - 2002 г., №6, С. 59-65.

53.Смирнова С. Классификация логопедических ошибок: (младший школьник).// Начальная школа - 2003 г., №6, с. 15-18.

54.Соловейчик М. С. Русский язык в начальной школе- М., 1993.

55.Соловейчик М. С. Первые шаги в изучении языка и речи - М.: «Флинта», 2000.

56.Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология - 1988, №5, С.3-9.

57.Токарь И. Е. Логопедическое исследование устной речи детей старшего дошкольного и школьного возраста/Логопедия - 2005 г., №2, С.5-27.

58.Тригер Р., Владимирова Е. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения.// Дефектология - 2005г., №4, С.40-48.

59.Филичева Т. Б., Туманова Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -.М., 1999.

60.Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пос. для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2006.

61.Хрестоматия по логопедии: Уч. пособие: В 2 тт./ под. Ред. Л. С. Волковой В. И. Селиверстовой - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

62.Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ - М.: Просвещение, 1997.

63.Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе - М.: "Когито-Центр", 1996.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Констатирующий этап эксперимента

Цель – выявить уровень сформированности связной устной и письменной речи у учащихся младших классов с ОНР III уровня

Методы и приемы работы:

наблюдение, беседа, опрос, тесты, анализ продуктов деятельности детей

Этапы констатирующего эксперимента

Подготовительный этап:

1.Анализ и подборка диагностического инструментария;

2.Изучение психолого- педагогической документации;

3.Создание оптимально-комфортных условий для обследования

Заключительный этап. Интерпретация полученных результатов.

Основной этап

1 компонент - обследование операционального компонента письменной речи;

2 компонента - обследование когнитивного компонента письменной речи;

3 компонента – обследование письменно-речевого компонента

Операциональный компонент

Двигательные функции, слуховые функции, звуковая сторона речи, лексические процессы, грамматический строй речи (Н.М Трубникова, Т.А. Фотекова, А.Ф. Архипова, Т.А. Ахутина).

Репродуктивная связная речь, внутренние программирование связных высказываний, ориентировка в признаках связной речи (В.П. Глухов, В.К. Воробьева)

Письменно-речевой компонент

Сочинение- описание серий сюжетных картинок

(Т.А. Фотекова)

Когнитивный компонент

Исследование зрительного восприятия, исследование внимания, исследование кратковременной памяти, исследование словесно-логической памяти (Р.С. Немов)

Рис 2. Схема констатирующего этапа по изучению письменной связной речи у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Приложение Б

Система оценок уровня развития высших психических функций

Система оценок уровня развития кратковременной и долговременной памяти:

5 баллов - выучил 7 слов

4 балла - выучил 6 слов

3 балла - выучил 5 слов

2 балла - за 6 попыток выучил 4 слова

1 балл - за 6 попыток выучил 3 слова

Система оценок словесно-логической памяти:

5 баллов - учащийся получает, если справился с заданием меньше, чем за 20 секунд

4 балла - если учащийся затратил от 41 до 45 секунд

3 балла - если учащийся затратил от 45 до 50 секунд

2 балла - если учащийся затратил от 51 до 55 секунд

1 балл - если учащийся затратил от 55 до 60 секунд

Система оценок уровня развития восприятия:

5 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло от 36– 40 сек.

4 балла - время поиска всех недостающих предметов заняло от 36– 40 сек., но при этом 1,2 предмета учащийся затруднился назвать

3 балла - время поиска всех недостающих предметов заняло от 41-45 сек.

2 балла - время поиска всех недостающих предметов заняло от 41-45 сек, при этом 1,2 предмета учащийся затруднился назвать

1 балл- время поиска всех недостающих предметов составило в целом больше 45 сек.

Приложение В

Содержание констатирующего эксперимента по изучению операционального компонента у младших школьников

Приложение Г

Система оценок изучение состояния устной связной речи

Система оценок, направленная на изучение состояния репродуктивной связной речи (пересказ):

5 баллов – Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

4 балла – Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

3 балла – Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

2 балла – Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

1 балл – пересказ не оставлен совсем, либо одно предложение и то с помощью вопроса логопеда.

Система оценок внутреннего программирования отдельных высказываний

5 баллов –школьник правильно составил предложения на все схемы, практически не используя помощь логопеда.

4 балла –школьник оставил 75% предложений правильно, но использовал помощь логопеда и работал с фишками.

3 балла –школьник оставил 50% предложений правильно, но использовал помощь логопеда и работал с фишками.

2 балла –школьник оставил 25% предложений правильно, использовал помощь логопеда и работал с фишками.

1 балла –школьник составил мене 25% предложений правильно и работал только с фишками.

Система оценок, направленная на изучение у детей умений ориентироваться в признаках связной речи

5 баллов –школьник правильно определил все 5 текстов.

4 балла –школьник определил 4 из 5 текста.

3 балла - школьник определил 3 из 5 текста.

2 балла - школьник определил 2 из 5 текстов.

1 балла - школьник определил 1 из 5 текстов.

Приложение Д

Система оценки письменной связной речи

Приложение Е

Протокол констатирующего этапа экспериментальной работы

Операциональный компонент

Когнитивный компонент

Письменно-речевой компонент.

Приложение Ж

Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка написания сочинений описательного характерамладших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Рис. 4. Схема формирующего этапа экспериментальной работы