ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ.

Выполнила учитель-логопед МАДОУ №71 Хабарова О.Г.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ.

В связи со сложностью обучения описанию передо мною встала задача разработки такой модели описания, которая одновременно являлась и программой деятельности детей по исследованию свойств самого предмета.

В процессе педагогического поиска, остановилась на таком варианте графической модели структуры деятельности, которая включала в себя три части:

Первая представляла перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

Вторая объединяла корпус выделенных признаков;

Третья представляла изображение самого предмета.

Объём второй и третьей частей может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

При разработке схемы, опиралась на естественно-генетический путь усвоения знания о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» - фактурные признаки предмета; через символ «рот» - вкусовые ощущения; через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесённости предмета к определённой группе, применялось свободное изображение различных групп предметов, которое впоследствии заменялось знаком вопроса, символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет?». Признаки польза - вред обозначались соответственно знаками «+» или «-»

В процессе организации действий по вычленению признаков предмета представляется принципиальным расположение частей графического плана слева направо, в процессе речевых упражнений с опорой на данную модель – справа налево. В первом случае подобная организация модели обеспечивает аналитическую деятельность, во втором случае – синтез отдельных характеристик в единое цельное описание.

Мотивационная деятельность детей обеспечивается не только созданием проблемной ситуации «Угадай предмет», но и особым подбором речевого материала (тексты комбинированного характера, повествовательного характера).

После отгадывания предмета, побуждается исследовательская деятельность детей вопросами (по каким признакам догадались, что это, например - белка, барсук…), заполняются отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает соотнесённость признака к данному предмету.

В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно предложить детям выполнять эту работу с опорой на предметные картинки.

Хороший результат даёт сопоставление двух текстов: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.

В учебный процесс широко включались упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному логопедом. Рассказ читался дважды, затем детям предлагалось выложить картинки – символы в последовательности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагало организацию подготовительных действий, которые были направлены на структурирование сенсорной деятельности учащихся. В результате подготовительных действий дети выбирали определённую сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например: прежде чем описывать воспринимаемый предмет, предлагала детям найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину…

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки объекта или субъекта. Только после того как дети освоят систему выделения свойств предмета, показателями которой является способность рассказывать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить разнообразные ситуативные речевые упражнения.

Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме: «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменяется.

Иная организация связности текстов параллельной структуры, заключается в « синтаксическом однообразии» строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствовало овладению правилами описательной речи.

ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ

ВРЕМЕНА ГОДА

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ

Основная задача этого этапа - научить детей строить цельные и связные рассказы – реализовалась через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от простого к сложному.

Градуирование упражнений по трудности определялось такими факторами, как:

-степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения;

-степень опоры на наглядно-графический план.

Задания с опорой на графическую запись структуры рассказа побуждают детей к поиску сюжета, вместе с тем структурировали, планировали будущее речевое сообщение и создавали естественную базу для перехода к самостоятельной связной речи.

Речевые упражнения, предлагаемые на этом этапе, носили разнообразный характер и составили три группы.

Первая группа заданий предполагала формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана.

Вторая группа заданий включала упражнения на развитие замысла,

в связи, с чем детям предлагалась составлять рассказы по частично заданной программе.

Цель третьей группы заданий – обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

Внутри каждой группы заданий намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала. Так, типология речевых упражнений первой группы включала составление рассказов по готовому плану:

С введением детей в типичную ситуацию

С введением в нетипичную ситуацию

Например, составить рассказ по заданному предметно-графическому плану на тему: «Как мы помогаем птицам» (типичная ситуация); составить рассказ по заданному плану на тему: « Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация).

НЕТИПИЧНАЯ СИТУАЦИЯ

НЕТИПИЧНАЯ СИТУАЦИЯ

Вторая группа заданий предусматривала развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищения последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла был принцип поэтапного введения недостающих элементов события: вначале детям предлагалось на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), затем несколько звеньев (серию предложений).

Интересным для детей с ОНР (III уровня) оказались упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющее представление о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях.

Выполнение заданий третьей группы требовало умения самостоятельно связно рассказывать с опорой на графический план. Эта группа включала такие задания, как самостоятельное рассказывание по сюжетной картине, самостоятельное составление рассказа по заданной теме.

В силу того, что самостоятельное рассказывание затруднительно для детей, я обратилась к карточкам, на которых был зарисован (записан) порядок действий по составлению связных рассказов смысловой структуры.

Такой план является эффективным регулятором мыслительной и речевой деятельности детей с ОНР.

Таким образом, опора на наглядно графические планы повышают качество речевой продукции, активизируют речемыслительную деятельность.