Профилактика возможных трудностей, возникающих у старших дошкольников при освоении чтения и письма

Профилактика возможных трудностей, возникающих у старших дошкольников при освоении чтения и письма

Процесс освоение различных образовательных областей на различных этапах обучения приводит к тем или иным когнитивным затруднениям. Одной из базовых причин, обуславливающих данные явления, является недостаточная подготовленность мышления ребенка к освоению необходимых объемов и уровня сложности информации. С точки зрения психолого-педагогического подхода словесно-логическое мышление формируется на базе наглядно-образного мышления и является высшей стадией развитие мышления старшего дошкольника. Возможность формирования словесно-логического мышления у детей данной возрастной категории обеспечивается в процесс освоения ими различных предметных областей системы образования, в связи с чем, становится актуальным не только осознание педагогом ДОУ наличие данной взаимосвязи, но и организация целенаправленной педагогической деятельности по ее развитию. В противном случае, дошкольник столкнется с трудностями при обучении в начальной школе, в том числе при обучении чтению и письму.

Ряд исследователей отмечают, что одним из направлений образовательного процесса в части определения содержания образования, обуславливающего формирование словесно-логического мышления, является подготовка детей дошкольного возраста к обучению грамоте¹. Данное направление при организации процесса обучения дошкольников является одним из основных тематических блоков в образовательных программах ДОУ. Вместе с тем, продолжительное время в литературе существовала точка зрения, рассматривающая содержание данного раздела образовательной программы исключительно с точки зрения ознакомления ребенка с азбукой и обучение чтению. Так, например, в методических материалах, описывающих реализацию программы «Школа 2100», предполагается ознакомление ребенка с русским алфавитом, закладывание и развитие навыков чтения, знакомство дошкольников с понятием буква. Перечень методических разработок, существующих в отечественной литературе, направленных на реализацию описанных выше образовательных задач достаточно обширен. Вместе с тем необходимо отметить, как было описано в первом разделе настоящего исследования, что с точки зрения ФГОС ДО подготовка дошкольников к обучению грамоте связана с развитием личности ребенка и предполагает формирование звуковой аналитико-синтетической активности. В свете чего, следует отметить появившуюся с принятием стандарта методологическую тенденцию, которая смещает акценты в цели педагогической деятельности при организации процесса обучения в данном направлении. Ранее цель состояла в том, чтобы сформировать у дошкольника умение читать, после введение ФГОС ДО она заключается в «развитии интеллекта ребенка, в овладении им определенными интеллектуальными операциями, способами действия, владение которыми поможет ему [ребенку] от устной формы речи и связанных с ней видов деятельности – говорения и слушания – к письменной форме речи, и соответственно, к письму и чтению»².

Как следует из вышесказанного, содержание методики обучение дошкольника грамоте заключается в организации деятельности, по существенному расширению представлений ребенка о языке и речи, необходимости представления языка как самостоятельного объекта, требующего наблюдения, исследования, изучения. В данной связи вся деятельность педагога ДОУ, направленная на пропедевтику трудностей обучения ребенка-дошкольника чтению и письму, должна быть организованна вокруг данной методической базы.

Как было отмечено ранее, базовое восприятие подготовки дошкольников к обучению грамоте как интеллектуального развития ребенка была заложена отечественным педагогом Д. Б. Элькониным, определяющим чтение как процесс воссоздания звуковой формы слов посредством их буквенной модели, при этом отмечая важность правильного воссоздания звуковой формы слова в процессе чтения³. Данные положения нашли свое последовательное отражение в ряде методических разработок отечественных исследователей (например: Л.Б. Журова), направленных на подготовку обучению грамоте и профилактике возможных трудностей.

Так, правильная подготовка к обучению грамоте предполагает овладение действиями, оказывающими помощь ребенку в осознании единиц языка не только с точки зрения его содержания, но и с точки зрения его звуковой формы. Возможность осознания ребенком звуковой формы единиц языка и речи, обеспечивается такими логическими процедурами как анализ и синтез. Это является воплощением на практики требования ФГОС ДО по содержанию взаимодействия ребенка и взрослого в формировании аналитико-синтетической активности. Как следствие, дошкольнику необходимо уметь осуществлять логические операции анализа и синтеза применительно к материалам языка и речи. Данные навыки предполагают, что ребенок дошкольного возраста умеет анализировать звуковой и слоговой состав слова, словесный состав предложения, а также может составить из слогов слова, а из слов предложение. Поэтому степень владения ребенком операциями анализа и синтеза применительно к единицам речи и языка определяет возможность освоения звукового аналитико-синтетического метода обучению грамоте. Таким образом, следует отметить, что развитие у ребенка логических способностей анализа и синтеза не только благоприятно влияет на развитие интеллекта, но и является одним из видов профилактических мероприятий при формировании навыков чтения и письма у старших дошкольников. Далее более подробно рассмотрим каким образом использование логических операций в процессе подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте позволяет минимизировать возможные трудности, возникающие в рамках реализации данного процесса.

Как было отмечено в первом разделе настоящей главы, в своей системе Д. Б. Эльконин связывает письмо с процессом кодирования устной речи в текст, а чтение с процессом декодирования, то есть переход графического образа слова к его устному звучанию. Дошкольнику необходимо найти и выделить единицы кодирования, то есть звуки. Этот процесс говорит о владении навыком анализа звукового состава слова, для того чтобы обозначить звуки, для этого используется специальная графическая система. В этой процедуре наглядно наблюдается связь звука и способ обозначения звука. Когда ребенок анализирует слоговый состав слова, он опирается на аналогичное умение анализировать его звуковой состав, то есть он выделяя звук, вербализирует связь звука и его обозначения, а затем обозначает звук. Ребенок двигается последовательно от одного звука к другому, в итоге получается запись слов, которую при процессе декодирования он может прочесть. Проводя звуковой анализ слова, дошкольник применяет такую операцию как дифференциация, то есть включает в выделение звука его характеристику.

При проведении слогового анализа, процесс дополняется также процедурой сравнения и сопоставления. Ребенок сравнивает слова по количеству в них слогов, звуковой состав слов. В процессе проведения звукового и слогового анализа, ребенок сталкивается и с операцией синтеза, то есть в результате анализа звуков дошкольник воспроизводит слово, также как и в результате анализа слогов. Здесь звуковые процедуры анализа и синтеза в своем значении совпадают с этими же процедурами в классической логике, где под анализом понимается расчленение целостности и выделение частей, а под синтезом – соединение частей целого воедино. Синтез и анализ, являясь взаимодополняющими операциями, проявляют это свое свойство и при обращении к предложению, а именно ребенок, выделяет количество слов в предложении, производит анализ его словесного состава, имеет возможность придумать предложение с любым количеством слов, затем записывает предложение с применением определенных условных знаков, что приводит его к определенному уровню абстракции в представлении единиц языка. Также отметим, что кроме логических процедур анализа и синтеза, при изучении грамоты используются такие логические процессы как сравнение, обобщение, систематизация. Успешность освоения ребенком данных логических навыков, определяется частотой их использования не только в процессе формирования звуковой аналитико-синтетической активности, но и при решении других образовательных задач. Целенаправленная, последовательная и поэтапная работа педагога по развитию у ребенка элементов логического мышления (логических операций) должна начинаться с младшего дошкольного возраста.

Вместе с тем в отечественной литературе выделяют определенные этапы формирования логических операций, а именно:

практический этап, когда дошкольник взаимодействует непосредственно с окружающими его предметами;

зрительный этап, когда дошкольник не имеет непосредственного контакта с предметом, а только наблюдает за ним, выполняя задания в образном плане;

этап моделирования, когда дошкольник, выполняя данное ему задание, взаимодействует не с самим предметом, а с его заместителем (моделью), знаком;

внешнеречевой этап, когда дошкольник выполняет задания со словесно заданными объектами, без какой-либо привязанности к реальным предметам;

умственный этап, является наивысшим этапам в развитии логических операций дошкольника, когда ребенок выполняет задания «действуя в уме».

Следует отметить, что во время работы в рамках первых двух этапов, происходит ознакомление ребенка с алгоритмом проведения логического анализа, который близок по смыслу к алгоритму звукового состава слова, а именно:

Описанный выше алгоритм проведения аналитических процедур дошкольники осваивают в первую очередь посредством различных дидактических игр. В качестве примера дидактических игр данного раздела исследователи называют игру «Магазин игрушек» (когда педагог объявляет о том, что в группе открылся магазин игрушек, ребенок может купить только тогда игрушку, когда правильно ее опишет, при этом не смотря на нее и не называя ее), «Отгадай предмет» (когда педагог раскладывает предметы перед детьми, они загадывают ее, называют ее свойства, а ребенок, стоящий спиной к столу с игрушками, пытается отгадать о какой из них идет речь).

На этапе моделирования педагог ДОУ вводит знаки, которые будут обозначать те или иные признаки и их проявления. Задания данного этапа направлены на кодирование и декодирование признаков и предметов. Параллельно вводятся знаки для обозначения звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях.

На следующем этапе дошкольник должен научиться искать или отгадывать загаданные предметы по представлению, здесь широко применяется дидактическая игра «Узнай по описанию», суть которой сводится к тому, что ребенок должен отгадать загаданный предмет по его свойствам. Данная игра может проводиться и в обратную сторону, когда загадывает предмет ни педагог, а сам ребенок.

На последнем этапе дошкольник учится выполнять действия в умственном плане, а именно: приводят примеры слов с заданным звуком или слогом. Описанные логические операции выступают в качестве основы для остальных логических операций, например, для операции сравнения. Сравнение это «логическая операция, состоящая в установлении сходства и различия предметов по существенным и несущественным признакам»⁴. Сравнение может быть полным и не полным. Полным оно считается только в том случае, если ребенка просят найти как сходства, так и различия между предметами, в остальных случаях – это неполное сравнение. Сравнение это сложная логическая процедура, для ее успешного освоения, необходимо ребенку объяснить алгоритм действий: сначала определи признак, по которому будешь сравнивать, затем сопоставь предметы по этому признаку между собой, потом сделай вывод одинаковые предметы по этому признаку между собой или разные. Отметим, что алгоритм сравнения, также применим в процессе обучения грамоте. Процедура сравнения может реализовываться на всех этапах логического анализа. В развитом виде данный логический навык помогает ребенку сравнивать предметы по существенным признакам, отличать существенные и несущественные признаки. В грамматической плоскости, развитость данной процедуры позволяет окончательно закрепить процессы кодирования и декодирования звуков в знаки и обратно и совместить предмет, имя предмета, слово, обозначающее предмет в сознании ребенка в единое целое.

Описанные выше процедуры формирования у дошкольников словесно-логического мышления и овладения ими базовыми логическими операциями, являются важными составляющими при подготовке детей к обучению грамоте. Подготовка дошкольников к овладению грамотой посредством формирования у них мыслительных операций, обеспечивает осознанность данного процесса и готовность ребенка не только к обучению чтению и письму, но и орфографии.

Помимо развития словесно-логического мышления, в литературе существует ряд точек зрения на мероприятия по пропедевтике обучению грамоте и профилактике трудностей у старших дошкольников. Так, А. В. Ундзенкова считает, что наряду с формированием фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, в большинстве образовательных программ ДОУ практически не затронутым является тематический блок, направленный на формирование «речепишущего» механизма посредством графического моделирования звучащей речи, отрабатывающий понимание «материальной» формы слова⁵. Вместе с тем, тогда когда ребенок овладевает различными способами передачи звучащей речи с использованием графических изображений и символов, он обеспечивает себе возможность перехода от устной формы к письменной речи, перестает использовать язык интуитивно, происходит процесс осознания этих речевых трансформаций. Систематическая целенаправленная работа, направленная на развитие графомоторных навыков и вербализации звучащей речи позволит обеспечить более продуктивно процесс формирования базовых предпосылок письма и чтения, создать условия для освоения ребенком творческого способа получения знаний, обеспечить его готовность к школе.

Так, система методов и приемов работы по развитию графомоторных навыков и вербализации речи состоит из трех блоков, которые включают в себя несколько разделов⁶. Первый блок, посвящен формированию навыков вербализации звучащей речи, в рамках данного раздела используются методические приемы и задания, направленные на развитие графического моделирования и материализацию формы слова. На стадии реализации задач данного раздела происходят следующие процессы:

- развиваются навыки зрительно-пространственной координации, при выполнении заданий на копирование контуров предмета;

- развиваются навыки графическо-пространственной ориентации;

- закрепляются навыки зрительного восприятия, при выполнении заданий на дифференцирование элементов букв;

- развиваются навыки взаимодействия и взаимосвязи в действиях связки «глаз – рука».

Опираясь на стремление дошкольника детализировать рисунки и печатать буквы, с помощью комплекса дидактических заданий развивается навык зрительного контроля, который формируется при мысленном перемещении и трансформации графических образов. Приведем в качестве примера несколько упражнений, применяющихся в рамках данного методического блока. В рамках упражнения ребенку предлагаются графические элементы различной конфигурации, которые в различном сочетании расположены на разных строках. Предполагается, что дошкольник сначала должен обвести образец, затем обвести графические элементы по пунктирным линиям, в последней части задания – самостоятельно их написать. В первой строке ребенок обводит образцы в привычной манере написания слева направо, во второй строке те же образцы необходимо обвести в нестандартной манере справа налево, требующей больше концентрации внимания и усиления зрительного контроля над движением руки. Каждое из предложенных заданий, ребенок выполняет одним видом письменных принадлежностей одного цвета. Допускается разнообразие цвета в рамках выполнения всего упражнения в целом, что приведет к усилению зрительного внимания и сравнению тактильных характеристик. После окончания выполнения задания, необходимо обсудить его с ребенком. Задания с обратным письмом влияют на формирование основ каллиграфии и восприятия красоты подчерка. Использование среди графических символов элементов с «крючками» и «пружинками», укрепляют взаимоконтроль глаза и руки ребенка, что влияет на формирование навыка пространственно-ориентировочного восприятия, укрепляет мышечный тонус и учит распределять усилия при письме. Также следует отметить, что все упражнения направленные на развитие навыков, предусмотренных данным блоком, выполняются с обязательным проговариванием. Изменение положения графического образа или буквы в пространстве, то есть написание их на различных поверхностях (тетрадь, доска) требует детального анализа изменения направления всех элементов, из которых состоит символ или буква. Как следствие, ребенок закрепляет такие важные пространственно-ориентировочные оппозиции как верх-низ, лево-право, вперед-назад, выше-ниже и т.д.

На практике, достаточно часто не только старшие дошкольники, но и младшие школьники испытывают трудности при переписывании букв с доски в тетрадь. Это происходит из-за несформированности такого навыка как мысленный перенос контура с одной плоскости на другую, что в свою очередь определяется недостаточно развитым пространственно-координационным ориентированием. Дидактические задания, связанные с копированием по образу, смогут предупредить или хотя бы минимизировать данные ошибки.

Второй блок, посвящен графическим упражнениям, отрабатывающим межанализаторные связи и мыслительные операции, которые являются базовыми для овладения нормами и правилами русского языка, а именно:

- развивается фонетико-фонематическое восприятие, формируется фонетический принцип правописания;

- развивается скорость трансформации при записи слова, формируется орфографический принцип правописания;

- развивается долговременная память, формируется традиционный принцип написания.

Одну из главных ролей в обучении письму и чтению занимает способность детей к осуществлению звукобуквенного анализа. Так называемые принципы написания должны начинать формироваться на ступени дошкольного образования, так как напрямую связаны с установлением межанализаторных связей и развитием мыслительных процессов в широком смысле. В качестве заданий на развитие данного блока могут быть предложены следующие. Дошкольнику называются несколько простых слов, для начала не более трех, которые предлагается запомнить и записать с первого раза. Данное задание реализуется от простого к сложному, постепенно увеличивая объем и скорость прочтения задания. Кроме профилактики ошибок (например, дисграфии) при обучении грамоте, данное упражнение поможет дошкольнику усвоить принцип написания тех слов, которые подчиняются фонематическому принципу «как слышу, так и пишу».

Для развития долговременной памяти, могут быть использованы следующие задания. Так ребенку предлагается прослушать и запомнить задание, но записать только после того как он посчитает от одного до трех. Дошкольник слушает, запоминает, считает, затем вспоминает и старается записать в правильной последовательности те элементы, которые были ему прочитаны педагогом.

Для формирования навыка использования алгоритма действий при выборе орфограммы, ребенку дошкольного возраста могут быть предложены задания, где нужно прослушать перечисление всех элементов, запомнить, но записать все кроме первого и последнего или все кроме второго, записать с заменой мест второго и третьего и т.д.

В рамках третьего блока, реализуются упражнения, которые направлены на развитие скорости и последовательности мыслительных процессов, на развитие до уровня автоматизма навыков установления связи между звучанием и графическим написанием слов, развивается скорость звукобуквенного анализа, закрепляется понимание связи графической модели и лексического значения слова.

Использование методик и технологий по формированию и развитию графо-моторных навыков, способствует профилактике трудностей у дошкольников при обучении грамоте. Также обеспечивает преемственность ступеней дошкольного и начального школьного образования в рамках формирования навыков чтения и письма, создает благоприятные условия для успешной адаптации ребенка к объему и содержанию образовательного раздела «родная речь», «грамматика» в начальной школе.

В рамках данного раздела мы рассмотрели необходимость формирования словесно-логического мышления, развития графо-моторных навыков как способов профилактики возможных трудностей при обучении дошкольников письму и чтению. Вместе с тем, как было отмечено ранее, формирование навыков письма и чтения напрямую зависит от уровня и качества развития речи дошкольника. Поэтому далее, рассмотрим некоторые образовательные практики, преимущественно использующиеся в рамках организации дополнительных занятий в ДОУ, которые направлены на развитие речевых навыков ребенка.

С точки зрения большинства отечественных исследователей, воспитание звуковой культуры является одной из задач речевого развития дошкольников. Вслед за отечественным исследователем О.И. Соловьевой под звуковой культурой будем понимать как «четкое произношение звуков, слов в соответствии с нормами русского литературного языка, наличие хорошей дикции и выразительной речи».⁷ Для формирования звуковой культуры у детей дошкольного возраста требуется развитость речевого слуха и произношения. При организации образовательного процесса в данном направлении необходимо ориентироваться на основные моменты развития фонетики, орфоэпии, а также искусства выразительного чтения.

Процесс формирования звуковой культуры речи дошкольников должен включать следующие направления деятельности:

- развитие правильного звукопроизношения и словопроизношения;

- воспитание орфоэпии как правильного литературного произношения;

- формирование выразительности речи, в том числе с использованием таких средств выразительности речи как высота и сила голоса, его тембр, темп и тембр речи, паузы, интонации и т.д.;

- выработка дикции, которое предполагает отчетливое, внятное произношение слов, предложений, фраз;

- воспитание культуры речевого общения как элемента этикета⁸.

Далее, будут приведены примеры различных методик речевого развития детей старшего дошкольного возраста, которые в том числе будут соотноситься с перечисленными выше элементами формирования звуковой культуры речи.

Рассмотрим методику развития выразительности речи посредством театрализованных этюдов. Для того чтобы дошкольник научился говорить выразительно, ему необходимо подбирать образные слова, которые оказывают стимулирующее воздействие на работу воображения и эмоций, а также получить представление о том, что такое интонация и как ей правильно пользоваться. Отметим, что как повседневная, так и специально заданная детская речь должны быть выразительными. В первом случае выразительность должна быть естественной, во втором – осознанной. И если самостоятельной речи старшего дошкольника характерна естественная выразительность, которая проявляется произвольно, в том числе благодаря эмоционально-психологическим характеристикам данного возраста, здесь задача педагога закрепить и сохранить ее, то осознанная выразительность требует развития и целенаправленного педагогического воздействия со стороны взрослого. Звуковая сторона речи активно формируется во время основных и дополнительных занятий, а также в процессе ежедневного общения. Задача педагога заключается в формировании у детей четкого произношения слов, умения передавать правильную интонацию, управлять громкостью речи, не торопясь выражать свои мысли. Посредством этих процедур происходит развитие фонематического и речевого слуха.

Отметим, что в речевом обучении эффективными считаются занятия, на которых сочетаются показ-образец произношения педагогом и активные упражнения самих дошкольников. Одной из методик проведения таких занятий является театрализация, посредством разучивания и представления театрализованных этюдов. Театрализация как методика позволяет не только научить дошкольника правильному использованию всех средств выразительности речи, но и привлечь ему на помощь такие невербальные средства как мимика, жест, поза, походку и т.д. Кроме этого, в процессе театрализовано-игровой деятельности активно развивается словесно-логическое мышление ребенка, а также кратковременная и долгосрочная память. Ведя работу над театрализованными этюдами в рамках ДОУ, развивая с их помощью выразительность речи, следует использовать специальные приемы.⁹ На первом этапе – выбор с детьми сюжета для постановки этюда. Это может быть уже существующий текст или придуманный сами детьми. Далее необходимо распределить роли и подготовить костюмы и атрибуты для инсценировки. Затем, происходит напоминание характеров героев, которые будут играть дети. Это необходимо для разделения героев на подгруппы: добрые, злые, трусливые и т.д. После этого детям из получившихся подгрупп предлагается показать движения, которые характеризуют его персонажа. Затем происходит переход к обсуждению характеристик речи персонажей. В зависимости от числа участников этюда, работа может проводиться как в подгруппах, так и индивидуально. Вначале ребенок выбирает интонацию, подходящую его герою, далее начинает создавать обобщенное представление о речевой характеристике сказочного персонажа в целом. Венчает процесс отработки выразительности речи репетиция художественного этюда и его представление зрителям. Как видно из описанного выше, посредством театрализовано-игрового метода создаются условия для развития выразительной речи у дошкольников, посредством использования звукоподражательных слов, применяя различную интонацию, развивая речевое дыхание, а также умение адекватно текущей ситуации проявлять свои эмоции, чувства, настроение.

Итак, если метод театрализации способствует развитию выразительной речи, то в процессе восприятия детьми жанровой живописи, обеспечивается возможность развития связной описательной монологической речи у старших дошкольников. Под описанием понимается такой «тип речи, который является типом монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта»¹⁰. Как правило, обучение описанию дошкольников начинается с процесса построения предложений-описаний или текстов-описаний, предметами которых становятся игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные детские рисунки, люди, животные, явления и предметы окружающего мира и т.д. Формирование таких описательных текстов помогают ребенку сформировать представление о структуре и функциях описания. В процессе составление описательных текстов старшие дошкольники овладевают навыками выделения и сопоставления существенных признаков предмета, развивают умения сопоставлять, анализировать и сравнивать. Для увеличения интереса у старших дошкольников к осознанному использованию описаний в речи, в рамках занятий в ДОУ может быть использована жанровая живопись, которая оказывает существенное влияние на развитие описательной речи. Жанровая живопись предполагает «художественное изображение сцен повседневной жизни как отображение форм жизни народа и окружающей его действительности».¹¹ Детям старшего дошкольного возраста доступны темы, отраженные в произведениях жанровой живописи: труд, любовь к Родине, отношение людей друг к другу (забота, любовь, преданность, доброта, взаимопомощь и т.д.). Художественная картина как предмет описания вызывает большой интерес. Вместе с тем, методические приемы работы с жанровой живописью разнообразны: рассмотрение и описание картины, выражение своего отношения к картине и сюжету, рассказ о художнике, сравнение между собой картин на одну и ту же тему, составление рассказа о том, что было до или будет после, запечатленного на картине сюжета и т.д. Все перечисленные формы работы позволяют развить описательную речь старших дошкольников, чем способствуют развитию у них предпосылок к успешному освоению чтения и письма.

Кроме таких характеристик речи как выразительность и описательность, необходимо развивать также и ее связность. В отечественной психологии под термином связная речь понимается речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится»¹². Обучение связной речи не только развивает речевые способности старшего дошкольника, но и оказывает существенное влияние на формирование навыков чтения и письма, а также упорядочивает мышление в целом.

Существует достаточно большое количество методик и технологий, которые на разных этапах дошкольного детства призваны формировать умение связной речи. С нашей точки зрения, одной из самых интересных является применение приемов ТРИЗ-технологии. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ-технология) пришла в педагогику из технических дисциплин, главным ее постулатом становится установка на то, что все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. В практике дошкольного образования существует термин ТРИЗ-педагогика, который трактуется как работа по развитию речи, мышления, воображения детей дошкольного возраста, посредством специальных методик. Среди целей ТРИЗ-образования применительно к тематике нашей работы является «формирование связной речи на основе активизации творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности»¹³. Для того чтобы, достигнуть поставленную цель, необходимо решить ряд задач, среди которых:

- реализация системного подхода при знакомстве детей с человеком и миром, формирование у них основ системного мышления;

- проведение комплексных занятий;

- формирование интереса к собственным открытиям посредством поисково-исследовательской и проектной деятельности.

С помощью ТРИЗ-технологии возможно решить следующие речевые задачи: автоматизировать поставленные звуки в связной речи; отработать грамматические структуры при употреблении развернутой речи; организовывать работу по составлению сказок, рассказов; развить навыки анализа литературного произведения или художественной картины. Для решения поставленных задач, целесообразно применить следующие ТРИЗ-технологии:

- графическая аналогия, развитие умения обозначать символом реальный образ или несколько образов, выделив у них общий признак;

- технология эмпатии, когда ребенок может отождествить себя с рассматриваемым предметом, войти в роль кого-нибудь или чего-нибудь;

- метод мозгового штурма, научение ребенка генерировать большое количество идей на заданную тему с последующим выбором самой необычной идеи;

- морфологический анализ, формирование у ребенка способностей предлагать различные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей, выбирать из них удачные;

- метод каталог, заключается в том, что ребенок учится связывать в единую сюжетную линию произвольно выбранных героев и заданных им действий;

- метод фокальных объектов, заключается в том, что ребенку предлагается подобрать нетипичные свойства предмету, представить их и объяснить их практическое назначение.

Применение данных методик позволит оказать существенное положительное влияние на формирование связной речи у ребенка дошкольного возраста, что в свою очередь позволит избежать трудностей при обучении грамоте.

В данном разделе работы были рассмотрены педагогические методики и технологии, которые могут служить способами профилактики появления возможных трудностей у старших дошкольников в процессе освоения чтения и письма. Был сделан вывод о том, что комплексное развитие речевых способностей, словесно-логического мышления, графо-моторных функций является эффективной мерой профилактики потенциальных препятствий в обучении дошкольника грамоте.