Минобрнауки России
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«САРАТОВСКИЙнациональный исследовательский ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»
Кафедра коррекционной педагогики
по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование,
профиль подготовки «Олигофренопедагогика»
студентки 3 курса 391 группы
факультета психолого-педагогического и специального образования
Шинкарёвой Ксении Валерьевны
Тема работы: «Нейропсихологический подход на уроках математики в обучении младших школьников с умственной отсталостью»
Научный руководитель
канд. соц. наук, доцент Е. Н. Горина
подписьдата
Зав. кафедрой
доктор соц. наук, профессор Ю. В. Селиванова
подписьдата
Саратов 2021
Содержание работы
ВВЕДЕНИЕ
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста
1.2 Нейропсихологический подход в образовании
1.3 Возможности нейропсихологического подхода в обучении математике детей с умственной отсталостью
2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
2.1 Особенности усвоения математических знаний умственно отсталыми младшими школьниками
2.2 Коррекция трудностей при изучении математики с помощью нейропсихологических упражнений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ (если будет)
Срок представления работы: 01.05.2021
число, месяц, год
.
Рассмотрено и одобрено на заседании кафедры коррекционной педагогики.
Протокол № 6 от 12.01.2021 число, месяц, год
Секретарь ______________________ А.А. Фисенко
подпись, дата инициалы, фамилия
Дата выдачи задания 01.02.2021
число, месяц, год
Задание получил К.В. Шинкарёва
подпись, датаинициалы, фамилия
ВВЕДЕНИЕ
Внастоящеевремявозможностиреализацииправанаобразованиелицамисограниченнымивозможностямиздоровьясвязанысналичиемцелогокомплексапроблемправового,организационно-технического,финансового, социального и педагогического характера. Наиболее остро встаетпроблемасопровожденияинедостаточнаяразработанность методик обучения математике детей с умственной отсталостью.
Поэтапноеформированиематематическихзнанийоказываеткорректирующеевлияние нанаиболееслабыестороныпсихическойдеятельности детей, содействует развитию различных сторон восприятия имышления,а,следовательно,всей познавательнойсистемывцелом.
Математическаяподготовкадетейснарушениеминтеллектаимеетисключительную практическую важность, поскольку человеку в обыденнойжизни постоянно приходится оперировать арифметическими выражениями,осуществлятьсчетиразличныеоперациисчисловымивеличинами.Овладениеребенкомматематическимипредставлениями,знаниямииумениями являетсянемаловажнымфакторомегосоциализации.
В коррекционной педагогике накоплен определенный опыт работы поформированиюэлементарныхматематическихпредставленийуумственноотсталых школьников. Но как важеннейропсихологический подход в общеобразовательных школах. Так как нейропсихологический подход в коррекции означает развитие слабых звеньев при опоре на сильные стороны психики. Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребёнка. Нет достаточного опыта адаптации и применениянейропсихологического подхода в условиях общеобразовательной школы. Это и обусловиловыбор темыработы.
Цель:теоретическиобосновать важность нейропсихологического подхода на уроках математике с умственно отсталыми школьниками.
Объектисследования:обучениематематикедетейсумственнойотсталость
Гипотезойисследования явилось предположения, что обучение детей сумственной отсталостью математике будет эффективным при соблюдениирядаусловий:изменениеструктурыурока;индивидуальныйподход;присутствиетьютора;обеспечениенагляднымматериалом;профессиональнаяпереподготовкаучителя;всвязисособымиобразовательнымипотребностями,целенаправленнаяработабудетспособствоватьуспешномуосвоениюматематики.
Задачи:
провестилитературныйобзорподаннойпроблеме;
подобратьсистемудиагностического материалапоизучениюособенностейобученияматематикеумственноотсталыхдетей с нейропсихологическим подходом;
изучить особенности обучения математике умственно отсталыхдетейвусловияхшколы;
Методыисследования:
теоретическийанализпедагогической,методическойипсихологическойлитературы;
психолого-педагогическийэксперимент;
количественнаяикачественнаяобработкаполученныхданныхэкспериментальногоисследования.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ В
УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Дeти с нaрушeниeм интeллектa с рaнних лет отстaют в рaзвитии от нормально рaзвивающихся свeрстников. Их развитиe хaрaктеризуeтся низким темпом и кaчeствeнными особeнностями.
В младeнчестве у них в иные сроки, чeм у нормaльно развивaющeгося ребенкa формируются навыки прямостояния, задерживается социально- эмоциональноe рaзвитиe. Мaлыш с нaрушением интеллектуального рaзвития не стрeмится к общeнию со взрослым.
У рeбeнкa с нарушениeм интeллeктa к году нaблюдаeтся зaпaздываниe и кaчествeнное своeобразие вeдущих новообразований млaдeнчeского возраста: нe формируются или недостаточно формируются пeрвые формы общeния со взрослым; прaктичeски отсутствует овладение прeдмeтной дeятельностью; пeрвые социальныe эмоции стёрты, сформированы нeдостaточно; нe рaзвиваeтся пeрвое «прeдличностное» новообразованиe – aктивность; познaвaтeльная сфера не получaeт достaточных стимулов для рaзвития.
Чем более выражена степень снижения интеллекта, тем более отставание в сроках становления новообразований этого возраста.
Ранний возраст характеризуется овладением детьми ходьбой, речью, предметной деятельностью, возникновением личностного образования «Я сам».
Не все малыши начинают ходить в установленные сроки, походка длительное время может оставаться неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей. [56, c.89]
У детей с нарушением интеллекта более продолжительное время наблюдается полевое (непроизвольное, обусловленное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка) поведение, слабый интерес к предметному миру. Малыши не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково- символическая функция сознания.
Речевое развитие характеризуется медленным накоплением словаря, в раннем возрасте речь может не проявляться, а дети начинают говорить только в младшем и среднем дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрасте, становятся более яркими.
Не получают должного развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.
Игровая деятельность находится на начальной ступени развития (предметно-игровые процессуальные действия). Дети вследствие нарушения моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом овладевают навыками самообслуживания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструрирование. (О.П. Гаврилушкина). Ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание трудно собрать, они не могут сосредоточиться на одном задании, повышенная отвлекаемость и рассеянность. К концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение. [17, c. 26]
Ведущейдеятельностьюшкольноговозрастаявляетсяучебная. Учебная деятельность детей с интеллектуальными нарушениями имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития. Физическоеразвитиеданнойкатегориидетейхарактеризуетсяв отличии от нормально развивающихся сверстников более низким ростом, весом, объемом грудной клетки. Сила, быстрота и выносливость развиты плохо. (Н.П. Вайзман, В.М. Мозговой) Своеобразие психомоторики у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. [16;
36]
И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь, М.П. Феофанов отмечают, что внимание у детей с нарушением интеллекта харатеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом. [64; 32]
М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева характеризовали восприятие у данной категории детей недиффиринцированностью, снижением объема, значительным нарушением пространственного восприятия и ориентировки в пространстве.
В исследованиях многих авторов отмечаются следующие качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминания.
Основным дефектом при умственной отсталости является недоразвитие всей познавательной деятельности. Степень этого недоразвития может быть различной. Принято различать четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.
Дошкольники с легкой умственной отсталостью не всегда рано диагностируются клинически из-за отсутствия характерного фенотипа. Диагностика нередко осуществляется уже после поступления в общеобразовательную школу, то есть на основании социального критерия.
Такие дети очень медленно осваивают материал и никогда не достигают среднего возрастного уровня.
При легкой степени расстройства дети в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание в развитии сенсомотрики у них минимально. При отсутствии осложненности расстройства мышления могут ограничиваться только слабостью абстрактного мышления. В дошкольном возрасте их отличие от сверстников выражено нерезко. У таких детей может не выявляться органический мозговой дефект, а умственная отсталость может быть связана с невысоким генетическим потенциалом умственного развития и неблагоприятными микросоциальными условиями, не позволяющему этому потенциалу реализоваться. К позднему подростковому возрасту они могут освоить программу пятого-шестого классов общеобразовательной школы. В дальнейшем они могут справиться с работой, не требующей инициативы, быстрой переключаемости, развитых навыков абстрактного мышления. Они могут жить и вести хозяйство самостоятельно с небльшой помощью или руководством со стороны. Установлено, что данная степень умственной отсталости чаще выявляется среди населения с низким социально-экономическим и образовательным уровнем, что подтверждает значение взаимодействия генетических и социальных факторов в её происхождении. [38, c. 108-109]
Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева пишут, что при отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией (в специальных группах в ПТУ), что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Дебилы могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной
внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.[19, с. 69]
1.2. Нейропсихологический подход в образовании.
Нейропсихология – область психологии тесно связанная в мирровой науке с именем одного из выдающихся отечественных психологов - А.Р. Лурия. Нейропсихология изучает мозговую организацию психических функций. Центральное в нейропсихологическом подходе занимает знание того, какие именно составляющие психики, входящие в психические действия, связаны с работой известных на сегодняшний день зон мозга. Сложные по своему составу психические процессы разделяются в соответствии с представлениями психологии на взаимосвязанные звенья, которые соотносятся также между взаимосвязанными между собой отделами коры, подкорковых образований правого и левого полушарий мозга. Это знание было накоплено при изучении и диагностике нарушений психической деятельности, обусловленных поражениями мозговых структур при опухолях, травмах, инсультах и других заболеваниях нервной системы.
В силу многозвенности своего внутреннего строения ни одна психическая функция при заболеваниях нервной системы никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Вместе с тем никогда не нарушаются все психические процессы одновременно. На этом основании разработаны подходы к психологической коррекции, где психические функции, пострадавшие в одном из своих компонентов, подлежат переструктурировании. За счет опоры на полноценно работающие звенья как внутри поломанной функции, так и за ее пределами, в других психических процессах. Данный опыт и систематизация полученных данных привели к расширению сферы приложения нейропсихологии с выходом ее за границы клиники и собственно патологических, болезненных нарушений психической деятельности человека, с обращением к изучению психики здоровых людей. В первую очередь это относиться к случаям, когда по разным причинам обнаруживаются те или иные отклонения в функционировании психики и мозга, затрудняющие возможности адаптации человека в разных сферах жизни.
Центральное место, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменениям привычных для ребенка условий бытия, нередко приводит к школьной неуспеваемости.
До недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках специальной психологии. Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей индивида.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, рожденных раньше срока или с малым весом, и соответственно с незавершенным внутриутробным становлением мозга – все это заставляет обратиться к проблеме анатомического развития мозга и морфогенезу.
Данный подход позволяет рассматривать поставленную нами проблему в системном подходе. Не касаясь всех сторон принципа системности, обратимся к некоторым тезисам, существенным для понимания смысла нейропсихологического подхода к пониманию школьной неуспеваемости:
- Все психические процессы (действия) складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей (или звеньев), обеспечиваются набором действующих мозговых структур, объединенных в функциональные органы.
- Все звенья, составляющие функционального органа находятся в иерархических отношениях, то есть одни из них играют ведущую роль в структуре целого, другие – подчиненную.
- Одно и тоже звено может входить в различные психические процессы. Соответственно, одна и та же участвует в обеспечении нескольких психических функций.
Для обозначения связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется и применяется понятие «фактор». Таким образом, связующим понятием между психическим функциями и работающим мозгом является фактор.
Рассмотрим выше сказанное на примере такого психического процесса как письмо. (Приложение 1).
Выделяют следующие базальные (основные) факторы, наиболее разработанные в нейропсихологии, они необходимы не только для нормального онтогенеза, но и в дальнейшем присутствуют в познавательной деятельности в виде опорных ее составляющих. Выявление и понимание недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, позволяет эффективно организовать коррекционную работу с ребенком, имеющим трудности в обучении.
Нейропсихологическийподходккоррекциитрудностейв освоении образовательной программы у младших школьников
В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с проблемами обучаемости, вызванными нарушениями эмоционально-волевой сферы и регуляции собственной деятельности, что проявляется в бесконтрольности поведения, рассеянности внимания, неорганизованности, возникающими вследствие функциональной незрелости подкорковых структур головного мозга, обусловливающих слабую работу третьего блока мозга, а также вследствие недостаточной сформированности структур первого блока мозга[30].
Круг возможных причин в трудностях освоения образовательной программы младших школьников очень широк, что требует дифференцированного подхода к диагностике и использования широкого спектра психодиагностических методик, которые направлены на исследование индивидуально-психологических особенностей ребенка и позволяют выявить психологические и психофизиологические механизмы, определяющие неуспех учащегося в усвоении школьной программы.
Своевременная ранняя диагностика и профилактика трудностей в обучении помогает предотвратить складывание и закрепление у детей стихийных, не всегда адекватных способов компенсации недостатков в функционировании тех или иных познавательных функций, еще не закончивших свое формирование.
Проблему индивидуального подхода и качественного анализа особенностей развития ребенка можно успешно решить с помощью дифференциальной нейропсихологии детского возраста, основной задачей которой является исследование индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза[11]. Синдромный анализ состояния ВПФ как базовый методический прием работы используется в отношении детей школьного возраста и позволяет выделить основные типы и
варианты развития и отклонений в развитии психических функций у детей в связи с особенностями формирования мозга[24]. На основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (в понимании этого термина Л.С. Выготским), может быть построена своевременная программа коррекционно-развивающих занятий[12].
Нейропсихологический подход к проблеме неуспеваемости детей еще очень новый. Как считает Л.С. Цветкова[38], в этой области наука еще
«делает первые шаги» и эта проблема «нуждается в исследовании» в первую очередь. «Нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребенком на любом возрастном этапе его развития или учеником в обучении, а с другой — она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей. Нейропсихология детского возраста, помогая находить и давать правильную квалификацию затруднениям, возникающим у детей в усвоении учебных предметов, тем самым способствует полноценному овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности, таких качеств, как уверенность, чувство собственного достоинства и др. Эти качества личности напрямую связаны с широтой знаний и умений, легкостью овладения школьными знаниями» (Актуальные проблемы нейропсихологии…Л.С. Цветкова…2001 г., стр. 12).
Н.М.Пылаева упорядочила трудности, встречающиеся в обучении, по частоте встречаемости:
сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестичеких процессов, недостаточная сформированность речи;
недостаточное развитие функций программирования и контроля; 3.зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности;
4 и 5 место делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.
Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и в сочетании (что видно чаще), что ведет к значительному снижению возможностей к обучению.
Так, например, исходя из основных трудностей в освоении образовательной программы, Л.С. Цветкова предлагает проводить обследование детей младшего школьного возраста, учитывая следующие особенности:
Предметные действия – тесты на все виды праксиса и особенно – динамического, позы и пространства.
Восприятие (разной модальности) и особенно – речевой слух, предметно-зрительное восприятие и тактильное восприятие предметов.
Память – общая (непосредственная и отсроченная), слухоречевая, предметно-зрительная.
Внимание – о его состоянии делается вывод на основании предыдущих видов деятельности ребенка.
Речь – изучается педагогом в процессе всего обследования, т.к. во всех тестах можно обнаружить состояние понимания речи (инструкций), диалогической речи, состава лексики и фразовой речи. Специально нужно исследовать фонематический слух, повторение, называние предметов и слов- действий, спонтанную речь (пересказ картинки, у старших детей — устное сочинение, текст — «расскажи, как провел лето» и др.).
Интеллект — простые тесты на аналогии, классификацию предметных картинок, классификацию (разложить по группам) всех предметов, которые лежат на столе (находятся в комнате).
Во время игры исследуется и ориентировка ребенка в месте и времени: какое сегодня число (месяц, год), а где ты сейчас находишься и т.д.»[36].
По мнению Т.В. Ахутиной, необходимо внедрение нейропсихологического подхода к коррекции трудностей в обучении. Данный подход позволит решить следующие задачи:
выявлятьсильныеислабыекомпонентывысшихпсихических функций ребенка;
предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение;
строитьгипотезыобэффективныхстратегияхкоррекционного воздействия.
Таким образом, нейропсихологическая коррекция с детьми проходит исходя из диагностированных сложностей, задержки или дисгармоничного развития высших психических функций, а также исходя из компенсаторных возможностей ребенка.
Результаты такой диагностики дают возможность для построения стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, где самым важным является определение зоны ближайшего развития. Так, если обследуемый не выполнил нужный тест, то дальше (в отличие от психометрических методов диагностики, которые учитывают только то, выполнил клиент задание или нет) А.Р. Лурия учил выявлять условия, при которых человек может выполнить задание. Надо смотреть, какого рода помощь ему при этом нужна.
Нейропсихологи характеризуют общие тенденции незрелости мозговых структур детей. На первый план выступает недостаточная сформированность энергетического (первого) блока. Функции первого блока мозга, или активационные, энергетические компоненты деятельности, являются фоновыми, т.е. сопровождающими выполнение любой задачи. Ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто расценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность и ведет к снижению самооценки у ребенка. При этом он может быть очень сообразительным, с
высоким интеллектом. Просто «энергетических ресурсов» его мозга хватает ненадолго, и, начав с хорошей успеваемости, такой ребенок может быстро
«скатиться» в троечники. Такой ребенок, буквально «выкладываясь» в школе, может беспричинно плакать дома после уроков, часто болеть, становиться раздражительным, очень ранимым эмоционально. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками.
Дети, у которых страдает третий блок — блок программирования и контроля, — это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что нужно поднять руку перед тем, как что-то сказать на уроке. На уроке такие дети могут внимательно работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, начинают скучать и вертеться. Таким детям сложно приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни.
Следующими в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки (а это неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради). Конечно же, это отражается на учебных успехах.
Нейропсихологическая коррекция направлена на стимуляцию развития и формирование слаженной, скоординированной деятельности различных структур мозга. Посредством специально разработанных двигательных упражнений и развивающих игр стимулируется формирование определенных компонентов психической деятельности: регуляция и контроль психической деятельности, моторные навыки, зрительное, слуховое, пространственное восприятие и многие другие.
Так, например, В.С. Колганова, Е.В. Пивоварова выделяют основные проблемы детей, которым показана нейропсихологическая коррекция:
родовая травма;
рождение с помощью кесарева сечения;
повышенный или пониженный тонус;
частые заболевания;
травмы головы, получение общего наркоза;
в анамнезе – ПЭП, ММД, СДВГ, ЗПР, ЗПРР, гипертензионный синдром;
мало ползал или совсем не ползал;
ходил на цыпочках;
поздно начал говорить;
гиперактивен или излишне медлителен;
импульсивен, раздражителен, конфликтует с детьми;
быстро утомляется, с трудом засыпает;
не сразу откликается и понимает обращенную к нему речь;
пишет неразборчиво, плохо усваивает учебный материал;
при чтении «проглатывает» окончания, «угадывает слова»;
плохо запоминает, сравнивает, обобщает;
пишет, рисует левой рукой;
имеет задержку формирования мелкой моторики рук;
не может описать картинку, скопировать рисунок;
пропускает буквы, часто пишет их зеркально;
двигает ногами, языком, когда пишет или рисует;
с трудом высиживает 15 минут на одном месте;
не внимателен, рассеян, не доводит дело до конца;
часто отвлекается, долго делает домашние задания и др. [22]
В списке этих проблем мы может увидеть как предпосылки трудностей в обучении, так и непосредственно сами трудности. Это обуславливает эффективность нейропсихологического подхода к коррекции трудностей в освоении образовательной программы младших школьников.
Коррекционно-развивающая и формирующая работа включает в себя растяжки, дыхательные, глазодвигательные, перекрестные (реципрокные)
телесные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, для развития мелкой моторики рук, развития коммуникативной и когнитивной сферы.
Опираясь на выше выделенные группы трудностей, опишем, как нейропсихологический подход позволяет их решить.
Первая группа трудностей - недостаток формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Так, в нейропсихологии встречается термин «диспраксия» – это нарушение сферы произвольных движений у детей при отсутствии патологии мышечного тонуса, параличей и прочих отклонений, которое проявляется в трудностях выполнения различных действий (особенно сложных) и проблемах координации. «Синдром детской неуклюжести» имеет 5-6% детей, и чаще всего диспраксией страдают мальчики. Нередко дети с данным нарушением дополнительно имеют сопутствующие расстройства речи, письма, чтения, дефицит внимания, гиперактивность.
На сегодня выделяют две формы диспраксий с точки зрения этиологии. Первичная форма обусловлена несформированностью собственно двигательного анализатора, то есть тех отделов и зон головного мозга, а также нейронных путей, которые формируют программу действия. Далее мотонейроны передают последовательно сигнал мышцам, а подкорковые отделы мозга автоматизируют типовые программы движений, такие, как
«завязать шнурки». Другая форма диспраксий – это так называемые вторичные диспраксии. Они обусловлены нарушением обработки и интеграции сенсорной информации у ребенка[40]. Т.е. двигательные нарушения связаны, прежде всего, с работой третьего блока мозга. В коррекции данной группы нарушений используются двигательные упражнения, «метод замещающего онтогенеза»
Вторая группа трудностей - особенности формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений (замена букв,
близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи). Для определения данной группы трудностей нейропсихологи используют термины дислексия, дисграфия, дискалькулия. В определении понятия «дислексия», данном Р.И. Лалаевой, подчѐркиваются основные признаки дислексических ошибок. Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. Дискалькулия у детей характеризуется снижением способности к изучению арифметики и других математических наук. Проявляется трудностями либо полной неспособностью понимать цифровые символы, сравнивать величины, выполнять операции сложения, вычитания, умножения и деления. Дошкольники позже начинают идентифицировать геометрические фигуры, размеры объектов. Школьники отстают в освоении учебных предметов, требующих работы с числами и расчетами[9]. Здесь можно говорить о нарушениях работы второго блока мозга, а именно функций приема, переработки и хранения информации. Для коррекции трудностей данной группы используются упражнения, направленные на развитие возможности переработки кинестетической, слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации.
Третья группа трудностей, которая связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений, в нейропсихологии рассматривается с позиции работы функций первого блока мозга (регуляции и бодрствования) (Ахутина, 2015). Коррекция данной группы трудностей включает в себя задачи по повышению работоспособности, устойчивости внимания, повышению уровня развития мнестических процессов.
Анализ исследований авторов показал (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Н.М. Пылаева), что нейропсихологическая коррекция позволяет решить вопросы трудностей в освоении у младших школьников, путем решения следующих задач, которые возможно использовать при составлении коррекционно-развивающей программы:
повышение работоспособности, устойчивости внимания, повышение уровня развития мнестических процессов;
повышение уровня развития функций программирования и контроля;
устранениетрудностейпереработкислуховойизрительной информации;
повышение уровня развития пространственных представлений;
улучшение развития двигательной и графомоторной сферы.
Такой подход к составлению коррекционно-развивающих занятий способствует более полному, комплексному решению проблемы трудностей в освоении образовательной программы.
2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
2.1 Особенности усвоения математических знаний умственно отсталыми младшими школьниками
Процесс обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.
Необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к формированию элементарных математических представлений детей обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. Возникая, как правило, на фоне органической или функциональной патологии ЦНС, они сопровождаются нарушениями высшей нервной деятельности и проявляются в различных познавательных проблемах, которые могут иметь разную глубину выраженности, быть стойкими или временными. [5, c.74]
Изучение математического материала для учащихся с интеллектуальным недоразвитием представляет большие трудности, причины которых в первую очередь объясняются особенностями развития познавательной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников.
Опираясь на результаты исследований, проведённых специалистами в области изучения особенностей детей с умственной отсталостью, нужно обратить внимание на следующие признаки, присущие им:
-при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественно стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
-сочетание интеллектуального дефекта с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения;
-недоразвитие познавательной деятельности проявляется в недостаточности логического мышления, наиболее сохранным является наглядно-действенное мышление, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнение предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам;
-замедленный темп мышления и инертность психических процессов определяют отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;
-недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания.
Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико- синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Несмотря на то, что обучение математике носит практический характер и коррелируется с трудовым обучением, уроками черчения, рисования, естествознания, географии, истории, физической культуры и др., умственно отсталые школьники должны овладеть комплексом доступных теоретических понятий.
Усвоение понятия числа возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации).
Своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления обусловливают
неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых учеников абстрактных математических понятий и закономерностей.
Вместе с тем учеными (М.Н. Перова, Л.Б. Баряева, В.В. Экк) доказано, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся. Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников - совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. [43; 5; 63]
Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, исходя из общих задач коррекционной школы, сформулировала задачи обучения арифметике: общеобразовательную, воспитательную, практическую. Она справедливо пропагандировала использование наглядных средств при обучении арифметике, обращала внимание на четкое планирование работы по этому учебному предмету, организацию практических работ. [30, 41]
В исследованиях М. Н. Перовой, А. А. Хилько, Р. А. Эк, и др. разработана методика обучения решению арифметических задач, показана роль подготовительных упражнений, направленных на обогащение практического опыта учащихся, сравнения и сопоставления, дидактических игр, наглядности, схематических рисунков, различных форм записи содержания и решения задач, а также предметно-практических упражнений, направленных на конкретизацию содержания задач. [42; 60; 64]
В.В. Эк описала пропедевтический период обучения детей с интеллектуальными нарушениями в математике. [64, с. 128]
Очень важно с первых же занятий в школе подчеркивать обязательность строгого соблюдения школьного режима: звонок должен звать учеников на урок, быть призывом к началу работы.
В зависимости от принятого в школе порядка учитель может строить детей в коридоре перед дверью класса либо разрешать по звонку сразу входить в класс. В любом случае он следит за тем, как каждый ребенок находит свою парту, особенно впервые дни. Учитель останавливает внимание детей на том, с какой стороны, от парты надо стоять. Садятся дети с разрешения учителя.
Раздаточный материал, а это обычно мелкие предметы, хранящиеся в специальных коробочках или пакетах, учитель на перемене непосредственно перед уроком раскладывает на парты.
По ходу урока учащиеся должны следить за тем, что происходит у доски, вслушиваться в объяснения учителя. Детей привлекают яркие крупные игрушки, предметы, уже знакомые им или, наоборот, новые, необычные. Необходимое оборудование уроков математики может быть изготовлено самим учителем или старшими учащимися в школьных мастерских.
Чтобы сосредоточить внимание учеников и какое-то время удерживать его, учителю необходимо создавать на уроке игровую ситуацию, включать в урок драматизацию известных детям сказок, обеспечивая участие в событиях всех школьников.
Основной вид деятельности учащихся на уроке фронтальная работа. Ее надо организовать таким образом, чтобы дети на основе показа, сопровождаемого словесной инструкцией, повторяли действия учителя и его слова. Поэтому учитель очень тщательно продумывает не только способ демонстрации, но и пояснения которые с ним связаны. То и другое должно быть доступно для воспроизведения учащимися. Предложения, которыми пользуется учитель, не должны быть сложными, лучше использовать простые. Инструкция учителя должна содержать указание только одного действия.
Проговаривание хором помогает быстрее запоминать обороты речи, отдельные термины. Сначала дети проговаривают отдельные слова или
фразы вместе с учителем, затем без него. Более способные ученики как бы ведут за собой остальных школьников.
Все действия с предметами дети выполняют под руководством учителя поэтапно.
Если кто-то из детей, не справляется с каким-то действием, учитель помогает: выполняет действия те с ребенком и просит тут же эти действия повторить.
Учитель должен постоянно следить за физическим состоянием учащихся, предупреждать утомление. Смена видов деятельности, физкультурные упражнения обеспечивают стабильную работоспособность детей. Особое внимание следует уделять на уроках подвижным играм.
Умственно отсталый первоклассник не испытывает потребности рассматривать, исследовать и оценивать предметы, их взаимное положение, количественные отношения предметных групп. Предметно-практическая, деятельность иногда настолько увлекает детей, что, будучи заняты процессом выполнения действий, они не обращают внимания, на полученные результаты, не увязывают их между собой. Поэтому учитель систематически, сообщает учащимся оценки взаимного положения предметов в пространстве, на плоскости, количественных отношений (больше - меньше, равно), называет события (что произошло, будет происходить и т.д.) и полученные при этом, результаты. Это осуществляется на всех уроках, математики.
Прежде чем школьники научатся отвечать на вопросы учителя они должны пополнить словарь теми словами, без которых невозможно характеризовать пространственные, количественные отношения и результаты действии. Поэтому сначала учитель дает оценки сам, а дети только повторяют их.
На каждом уроке дети возвращаются к тому, что изучалось на предыдущих уроках. Обращаясь к классу, учитель просит припомнить, что они узнали на предыдущем уроке. Школьники могут не ответить, тогда учитель показывает демонстрационные пособия: раздаточный материал,
который использовался на прошлом уроке, напоминает задания, которые выполняли ученики.
На каждом уроке математики дети учатся работать в тетради.
Во время пропедевтического периода, когда школьники постоянно нуждаются в помощи, учителю необходимо особо тщательно готовиться к уроку. Эта работа отличается от обычной подготовки к предстоящему уроку. Учитель не только составляет рабочий план или конспект, готовит демонстрационный и раздаточный материал, но и подготавливает страницу в ученической тетради или отдельный лист из тетради в клеточку, если нельзя еще разрешить ребенку работать в тетради (почти полностью отсутствуют необходимые навыки). Учитель выполняет всю будущую работу учащегося или ее часть простым карандашом. Ученик затем обводит написанное ручкой или цветными карандашами. Учитель заранее отмечает точки, которые будет соединять школьник, прочерчивает линии по линейкам в тетради цветным карандашом, чтобы ученик их видел, так как ориентироваться по напечатанным па листе линиям он еще не может.
На уроке математики во время пропедевтического периода следует приступить к подготовке учащихся к работе по картине, с книгой, учебником. Обычно учитель демонстрирует сюжетную картину. Ученики рассматривают изображенные предметы и под руководством учителя обсуждают сюжет, оценивают количество предметов.
Значение и приемы развития мотивации в процессе обучения математике убедительно показаны в исследовании Ю. Ю. Пумпутиса, который пришел к выводам, что, когда действия учеников мотивированы, когда они могут полученные на уроках математики знания применить в своей бытовой или трудовой деятельности, качество усвоения математического материала возрастает. Развитию познавательного интереса к математике способствует в младших классах использование дидактических игр, занимательных упражнений, предметно-практической деятельности детей, а
В старших классах осознание практической значимости математических знаний [38 с. 157].
Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь,
— главная общеобразовательная задача обучения математике. За период обучения в школе учащиеся должны получить следующие математические знания и практические умения:
а) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных и десятичных дробях;
б) представление об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предметов, площади фигур, емкости и объеме тел, времени), единицах измерения величин и их соотношениях;
в) знание метрической системы мер, мер времени и умение практически пользоваться ими;
г) навыки простейших измерений, умение пользоваться инструментами (линейкой, мерной кружкой, весами, часами и т.д.);
д) умение производить четыре основных арифметических действия с многозначными числами и дробями;
е) умение решать простые и составные (в 3—4 действия) арифметические задачи;
ж) представление о плоскостях и объемных геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного угольника, транспортира).
Обучая математике учащихся с умственной отсталостью, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий,
вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников.
Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.
На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, изменение, конструирование и др.) коррегируются недостатки моторики ребенка.
Учитывая дефекты познавательной деятельности учащихся, их эмоционально-волевой сферы, необходимо, прежде всего, развивать исполнительскую, воспроизводящую деятельность детей. Но только развитием этих видов деятельности учащихся нельзя ограничиваться, так как не будут в должной мере решаться задачи коррекции, подготовки к овладению профессией, социальной реабилитации и адаптации.
Развивая воспроизводящую деятельность учащихся, учитель ставит и решает более сложную задачу — развивает их инициативу, творческую деятельность, учит использовать полученные знания сначала в аналогичных, а затем в новых условиях, для решения новых задач. Это возможно лишь при учете не только особенностей их познавательной деятельности, но и личностных качеств, их отношения к процессу познания, учению.
Прежде чем сообщить учащимся те или иные знания, необходимо создать у них определенную положительную установку на приятие и осмысление этих знаний. Это достигается созданием жизненно-практической ситуации, в которой ученики чувствовали бы недостаток знаний для решения определенной мыслительной или учебной задачи, их заинтересовавшей. У учащихся присуждается чувство ожидания нового, неизвестного.
Методы обучения
Рассказ — это последовательное логическое изложение материала. Этот метод при обучении математике чаще всего применяется при ознакомлении с теоретическими знаниями (правилами, свойствами действий, порядком действий), вычислительными приемами.
При объяснении учитель связывает новый материал с пройденным, включая его в систему знаний, устанавливая связи и взаимозависимость между уже имеющимися у учащихся знаниями и приобретаемыми вновь. В установление этих взаимосвязей учитель вовлекает учащихся, воспроизводя имеющиеся знания, опираясь на их прошлый опыт. При этом он широко использует наглядность: предметные пособия, иллюстративные таблицы, дидактический раздаточный материал, схемы, чертежи, графики, арифметические записи чисел, действий, решений задач.
Объяснение нового материала не должно быть продолжительным, особенно в младших классах. Новый материал следует разбить на небольшие, логически завершенные «порции». На одном уроке излагается небольшой по объему материал. Изложение учитель может иногда прерывать вопросом, обращенным к учащимся: «Как вы думаете, что нужно делать дальше?» или
«Где нужно подписать десятки при сложении в столбик?». Вопросы ставятся для того, чтобы выяснить, понимают ли учащиеся излагаемый материал, успевают ли следить за изложением или внимание их отвлечено. Они активизируют и познавательную деятельность учащихся, позволяют направлять их внимание.
Во всех видах заданий независимо от используемого метода надо стремиться к тому, чтобы учащиеся могли отличать существенные признаки фигуры, действия, явления от несущественных. Для этого требуется варьирование несущественных признаков в объектах для наблюдений, в заданиях, упражнениях и т. д. Это играет огромную коррегирующую роль, так как известно, что умственно отсталые учащиеся с трудом дифференцируют существенные и несущественные стороны формируемого понятия. Только многократные наблюдения, задания учителя, направляющие внимание школьников на то, что при изменении несущественных признаков существенные остаются неизменными, помогают учащимся сформировать понятия.
Закрепление и повторение математических знаний невозможны без упражнений.
Упражнения используются для формирования навыков счета, вычислительных умений и навыков, умений решать задачи и т. д.
Упражнения должны использоваться в определенной системе, с нарастающей степенью трудности. Система упражнений должна быть подобрана так, чтобы новые знания связывались с уже имеющимися, способствовали их расширению и углублению. Степень трудности должна определяться не только сложностью задания, но и индивидуальными возможностями учащихся.
Практические работы — это ручная деятельность учащихся с раздаточным дидактическим материалом, измерения, лепка, аппликация, рисование, конструирование. Практические работы находят широкое применение при закреплении умений и формировании навыков измерений различными инструментами, черчении, конструировании и т. д.
Практические работы требуют от учителя тщательного руководства, большой работы по предупреждению возможных ошибок или выработки неправильного навыка. Практическая работа должна обеспечить максимум самостоятельности, инициативы, умения проконтролировать свою
практическую деятельность. Полезно организовать взаимопроверку, контрольные измерения и т. д.
Известно, что если ребенок заинтересован работой, положительно эмоционально настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков у умственно отсталых школьников требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребенка, развивают его произвольное внимание, память. Мышление.
При обучении математике чаще всего используется индуктивный путь познания. Этот путь познания больше ориентирован на особенности развития мышления умственно отсталых учащихся. Поэтому многие математические понятия, свойства геометрических фигур, математические операции, свойства отношений изучаются опытным путем. Происходит обращение к конкретным операциям с предметными совокупностями при формировании знаний о числе и арифметических действиях, использование моделей фигур и чертежей при изучении свойств фигур, обращение к краткой форме записи содержания задач, схеме, чертежу и пр.
Опытная проверка, наблюдение, постепенное обобщение частных случаев оказываются более понятными для умственно отсталых учащихся. Такой путь познания позволяет связать преподавание математики с жизнью, новые знания с ранее усвоенными, и обеспечить как условия сознательного их усвоения, так и оптимальный вариант социальной адаптации школьников.
Отличительной чертой обучения детей в условиях инклюзивного образования будет то, что обучающийся с интеллектуальным нарушением будет находиться в среде нормально развивающихся. Соответственно, перед педагогом будет ставиться двойная задача: донести материал урока
нормально развивающимся ученикам и обучающемуся с ОВЗ, согласно его адаптированной программе.
На основе стандарта образовательная организация разрабатывает один или несколько вариантов адаптированной общеобразовательной (образовательной) программы, что объясняется спецификой потребностей детей.
Л.А. Каирова пишет, что изменения в деятельности учителя имеют следующие направления:
1)Анализ и отбор учебного содержания, которое становится предметом изучения на уроке. Для обеспечения высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.
2)Изменение структуры урока и тех временных рамок, которые отводятся на реализацию каждого структурного компонента урока.
3)Выбор форм организации деятельности детей на уроке, которые обеспечат включат школьника в образовательный процесс и во взаимодействие со сверстниками.
4)Выбор и реализация различных технологических приемов, которые позволят создать условия, адекватные возможностям детей.
5)Использование разнообразного дидактического материала для организации различных видов деятельности.[27, c.25]
Таким образом, можно сказать, что для организации обучения детей с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования необходимо овладение педагогом базовых дефектологических знаний и внедрение инновационных технологий.
Выводы по 1 главе
насегодняшнийденьинклюзивноеобразованиестановится наиболее актуальной формой обучения детей с ОВЗ;
детисумственнойотсталостью(интеллектуальными нарушениями) из-за специфики развития высших психических функций
будут нуждаться в особых образовательных условиях, технологиях обучения и адаптированной образовательной программе;
обучение математике детей с интеллектуальными нарушениями несет большую коррекционно-развивающую роль;
методика обучения детей с умственной отсталостью математике в условиях коррекционной школы разработаны рядом авторов (М.Н. Перова, В.В. Экк и т.д), и сейчас требуется создание практических рекомендаций по обучению математике данной категории детей в условиях инклюзивного образования.
2.2 Коррекция трудностей при изучении математики с помощью нейропсихологических упражнений
Что же такое нейрокоррекция?
Нейрокоррекция- это комплекс специальных психологических методик, которые направлены на переструктурирование нарушенных функций мозга и создание компенсирующих средств. Это необходимо для того, чтобы ребенок мог в дальнейшем обучаться и контролировать свое поведение.
Эффективность нейропсихологического (психомоторного) подхода доказана наукой и практикой. Он является здоровьесберегающей и игровой технологией. Нейропсихологический подход предполагает коррекцию нарушенных психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи и др.), эмоционально-волевой сферы ребёнка через движение.
Цели нейропсихологической коррекции:
развитие высших психических функций;
функциональная активация подкорковых образований мозга;
обеспечение и регуляция общего энергетического, активационного фона, на котором развиваются все психические функции;
стабилизация межполушарного взаимодействия;
обеспечение приемов и тонкого анализа модально-специфической информации (тактильной, двигательной (кинестетической, динамической), зрительной, слуховой;
обеспечение регуляции, программирования и контроля психической деятельности.
Нейропсихологическая коррекция предполагает включение различных видов упражнений:
дыхательные упражнения;
упражнения -растяжки;
глазодвигательные упражнения;
упражнения для артикуляционного аппарата;
упражнения для развития мелкой моторики рук;
упражнения релаксационные;
упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы;
упражнения с правилами и т.д.
Данные нейропсихологические упражнения направлены на работу с детьми, с общей моторной неловкостью, неустойчивостью и истощаемостью нервных процессов, снижением памяти, внимания, общей работоспособности, двигательной заторможенностью или расторможенностью, эмоционально-волевыми проблемами, трудностями формирования пространственных представлений, речевых процессов.
Для начала необходимо провести диагностику, для выявления уровня развития ребенка, и в дальнейшем, опираясь на полученные данные, мы можем подобрать блок конкретных упражнений для работы с тем или иным ребенком.
Хотелось бы предложить вашему вниманию некоторые нейропсихологические упражнения, которые можно использовать в работе с детьми.
Начинать занятие можно с дыхательных упражнений. Они направлены на восстановление нормального дыхания, успокаивают и способствуют концентрации внимания, оптимизируют газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массажа органов брюшной полости, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.
Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное ощущение вдоха. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз.
Следует помнить, что правильным дыханием является полное дыхание, т.е. сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя, и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого) для контроля за полнотой дыхательных движений.
«Вдох-выдох»
Усложняются одновременным движением частей тела, задержкой дыхания. Во время команды взрослого «вдох» ребенок делает через нос (рот закрыт) поднимает ладонь одной руки вверх (пальцы «смотрят» вверх) и опускает ладонь другой руки вниз (пальцы «смотрят» вниз). Во время команды взрослого «выдох», ребенок делает выдох через широко открытый рот и меняет положение ладоней.
«Дышим под счет»
Ребенок ложится на спину. Руки вытянуты вдоль туловища, ноги лежат прямо (перекрещивать нельзя). Глаза смотрят в потолок. Глубокий вдох через нос (рот закрыт) и шумный выдох через открытый рот. При вдохе живот надувается, при выдохе втягивается. Ребенок, лежа, делает ряд глубоких вдохов и громких выдохов ртом с задержкой дыхания под счет: «Вдох (раз-два-три-четыре), держим (раз-два), выдох (раз-два-три-четыре), держим (раз-два)». Единица счета равна одной секунде. Упражнение выполняется 5-8 раз.
«Пин-понг»
Для упражнения необходимо 2 участника. Участники становятся напротив друг друга возле стола. Без помощи рук необходимо передавать мячик друг другу, т.е. дуть на него.
«Лабиринт»
На листе А4 частники рисуют лабиринт или можно использовать готовый лабиринт). Из маленького кусочка бумаги делаем мячик. Ставим на старт, дуя на мячик ребенок доводит до финиша.
Глазодвигательные упражнения позволяют улучшить восприятие, способствуют активизации зрительных отделов мозга, зрительного внимания, их можно эффективно использовать перед письменными заданиями.
Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие, стимулируют работу специализированной области мозга, контролирующей мышление, речь и поведение.
В комплекс включены упражнения на отслеживание предмета глазами на разных уровнях и по пяти основным направлениям: право, лево, верх, низ, к переносице (сведение глаз к центру) и от переносицы, а также по четырем вспомогательным (диагональным) направлениям. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка используются какие-либо яркие предметы..
«Конвергенция -1» (можно использовать ручку или карандаш в качестве предмета слежения)
Упражнение выполняется лежа. Поднять предмет на уровень вытянутой руки ребенка, прямо над переносицей. Медленно двигать предмет к переносице, добиваясь того, чтобы оба глаза смотрели на него. Выполнить 2 раза. Затем добавляем движение языком. Выполнить 2 раза. Затем одновременно и глаза, и язык двигаются синхронно, затем врозь.
«Горизонтальная восьмерка»
Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.
«Слон»
Стоя. Встаньте в расслабленную позу. Колени слегка согнуты. Наклоните голову к плечу. От этого плеча вытяните руку вперёд, как хобот. Рука рисует «Ленивую восьмёрку», начиная от центра зрительного поля вверх и против часовой стрелки; при этом глаза следят за движением кончиков пальцев. Упражнение выполнять медленно от трёх до пяти раз левой рукой, прижатой к левому уху, и столько же раз правой рукой, прижатой к правому уху.
Кинезиологические упражнения
Развивают межполушарное взаимодействие, способствуют активизации мыслительной деятельности.
«Колечко»
Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от указательного к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
«Ухо – нос»
Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой за противоположное ухо и нос, лопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».
Растяжки и упражнения двигательного репертуара.
Растяжки – система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. Они нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость) мышц. Гипертонус, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. У детей с гипертонусом ослаблено произвольное внимание, нарушены двигательные и психические реакции.
Специально подобранные упражнения способствуют регуляции вегетативных нарушений, коррекции патологических изменений, созданию фундамента активной мышечной деятельности.
«Бревнышко»
Ребенок лежит на спине, руки кладутся над головой, кисти соединены, пальцы «смотрят» вверх. Его просят перекатываться по полу направо, а потом налево. Обращается внимание на то, что «бревнышко» должно катиться ровно. Если ребенка все время «сносит», его просят закрыть глаза и внимательно последить, «что с чем соревнуется и что у него что обгоняет — ноги, руки, голова с плечами и т.д.» и скорректировать движения. Если ребенок не замечает, что его «сносит» в сторону, или не может самостоятельно исправить этот крен, ему дают внешние ориентиры – рисунок на ковре, линия стены и т.п. Полезно периодически останавливать ребенка и просить, закрыв глаза, «подровнять» свое тело. Помогите ему стабилизировать свои ощущения, фиксируя его тело руками.
«Полетели»
Ребенок ложится на спину в виде «звезды» (разводит руки и ноги в стороны). По команде «Полетели!» ребенок должен поднять руки и ноги в воздух (не высоко), растопырить пальцы рук, высунуть язык и тянуть руки и пальцы рук в разные стороны, язык (не сжимая его губами и зубами). По команде «Опустились!» ребенок опускает руки и ноги на пол и расслабляет все тело. Команды чередуются. Ребенок «летит», пока взрослый считает (хлопает в ладоши) до пяти и отдыхает такое же время.
«Активные растяжки»
Ребенок лежит на спине, руки вверху, над головой, ноги вместе. По команде руки тянутся вверх, а ноги и мысочки- вниз. По другой команде — руки и ноги расслабляются.
«Дотянись»
Ребенок лежит на животе. Взрослый, сидя перед ним, держит предмет перед ребенком, а ребенок тянется к нему к нему сначала правой рукой, а потом левой. Затем взрослый, сидя у его ног, просит дотянуться до предмета ногами — сначала правой, а потом левой.
При выполнении телесных упражнений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются синкинезии (непроизвольные, непреднамеренные движения) и мышечные зажимы. Многие упражнения выполняются в трех пространственных направлениях. Освоив горизонтальное положение тела (упражнения лежа), ребенок постепенно переходит к освоению вертикального положения тела (выполнение упражнений сначала сидя, затем стоя).
«Передай мяч»
Дети становятся в круг, у каждого в правой руке находится мяч, на 1,2,3 – мяч передают партнеру справа. В тоже время мяч оказывается в левой руке от партнера, перекладываем мяч со своей левой руки в правую руку, и продолжаем упражнение.
«Игра с мячом»
Ребенок держит один мячик подбородком , второй мячик передает из правой руки в левую под ногой, а из левой руки в правую над ногой. При этом постоянно идет. Каждый шаг это передача мяча.
«Повтори за мной»
Ребенок стоя на балансире, повторяет все действия педагога. Держи мячик перед собой, возьми в правую руку, переложи в левую руку, подними над головой. Повтори все также с закрытыми глазами.
Коммуникативные упражнения.
Они бывают трех типов:
Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
Парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнеру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его.
Групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.
Индивидуальные упражнения
«Приседание с мячом»
Ребенок стоит возле двери либо стены спиной. Кладется мяч между спиной ребенка и стеной. Держа таким образом мячик, ребенок должен приседать и подниматься обратно.
«Попади в цифру»
Ребенок стоя на балансире, должен попасть мячиком в нужную цифру, которые расположены на другой доске.
«Игра с мячом на балансире»
Ребенок стоя на балансире, играет в мяч с педагогом. Ловит сначала двумя руками, затем одной ( руки чередовать).
Парные упражнения
«Зеркало».
Дети разбиваются на пары и становятся лицом друг к другу. Один из них делает замедленные движения с мячом, другой должен стать его точным «зеркальным» отражением.
«Слепой и поводырь».
Дети делятся на пары: один из них — слепой (ребенок закрывает глаза), а другой — поводырь. Держась за руки, они молча передвигаются по залу, не сталкиваясь с другими парами. Задача поводыря — познакомить слепого с окружающим его пространством (заполненным различными предметами); позволить ему получить максимум информации, оберегая при этом от возможных опасностей. Поводырю необходимо учитывать характер слепого, его темперамент. Задача слепого — максимально «вслушиваться» в поводыря, повторяя его действия и невербальные указания
«Передай»
Участники стоя в кругу передают передают мешочек по кругу, у кого оказывается мешочек, говорит: «От топота копыт». Параллельно ногами передается шайба, у кого оказывается, говорит: «Пыль по полю летит». Сначала упражнение проводится поэтапно, сначала, только мешочек, потом только шайба, затем все вместе.
Упражнения по визуализации.
Упражнения по визуализации способствуют воссозданию зрительных, слуховых, знаковых, осязательных, обонятельных и других образов. Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.
Упражнения для релаксации (снятие напряжения).
Упражнения на релаксацию проводятся как в начале занятия — с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Они способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом.
Упражнение «Минуты релаксации»
«Сядьте в удобное положение. Расслабьтесь. Теперь закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого озера. Слышны лишь ваше дыхание и плеск воды. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать себя все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотанье кузнечика. Вы абсолютно спокойны. Солнце светит, воздух чист и прозрачен. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро.
Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми, вам лень шевелиться. Каждая клеточка вашего тела наслаждается покоем и солнечным теплом. Вы отдыхаете…А теперь открываем глаза. Мы снова в школе, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятные ощущения не покинут нас в течение всего дня». «Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу: зайчик на лбу, на носу, на ротике, на щеках, на подбородке - нежно погладь его ладонями. Поглаживай его аккуратно, чтобы не спугнуть. Погладь голову, шею, одну руку, вторую. Погладь его и подружись с ним. Ты отдохнул».
Благодаря использованию в работе с нейропсихологических методов и приемов могут быть достигнуты следующие результаты:
повысится общая работоспособность;
улучшится внимание (устойчивость и концентрация), память, мышление;
улучшится качество освоения учебного материала;
проявятся необходимые социально-поведенческие навыки взаимодействия, благодаря повышению уровня саморегуляции и самоконтроля;
будут развиваться творческие способности ребенка.
Нейропсихологическая коррекция – одна из наиболее эффективных технологий работы, позволяющая получить результат и в познавательном развитии, и в развитии регулятивных функций, а также способствует эмоциональному, личностному и коммуникативному развитию детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ литературных источников по теме нашего исследования показал, что тема обучения детей с легкой степенью умственной отсталости является актуальной и острой на сегодняшний день. Это объясняется тем, что дети данной категории до распространения инклюзивного образования направлялись в специальную коррекционную школу и обучались там, а сейчас число детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях растет. И учителя часто не готовы к принятию обучающихся с особыми образовательными потребностями в своем классе. Не готовы как методически, так и морально. В отечественной педагогике накоплено внушающее количество работ по олигофренопедагогике (авторы) и в частности методическая база по обучению математике (авторы). Однако, нет опыта применения данных технологий, методик, способов обучения в с условиях инклюзивного класса, адаптации программ к условиям массовой школы, где подавляющее число учеников с нормой развития.
Для более полного изучения темы нашей работы мы обратились в Асланинскую общеобразовательную школу, находящуюся в Тюменской области. В этой школе в первой класс в 2017 году поступил ученик с легкой степенью умственной отсталости. После проведения диагностики ребенка, проведения беседы с учителем, наблюдением за уроками были выявлены 2 основные проблемы:
•отсутствие адаптированной рабочей программы по математике;
•необходимость создания специальных условий для процесса успешного, эффективного обучения.
Также отметим, какие трудности в освоении математических представлений, которые были выделены после проведения констатирующего эксперимента:
1)нарушение прямого и обратного счета;
2)нарушения присчитывания предметов до определенного числа; 3)сложности в понимании понятии «больше на…», «меньше на…»,
«больше»-«меньше», «длинный» – «короткий»; 4)сложности в понимании пространственных понятий.
Исходя из полученных результатов, нами была составлена адаптированная рабочая программа по математике для ребенка с легкой степенью умственной отсталости, которая отвечала требованиям его образовательных потребностей, но при этом не различалась координально от тем остального класса. Программа была составлена опираясь на программу Вороноковой В.В.
В ходе обучения были выделены и специальные условия, которые способствовали успешному обучению ребенка с ОВЗ в массовом классе: особая структура и построение урока, обеспечение наглядности в процессе обучения, помощь тьютора, индивидуальный подход обучению, профессиональная подготовка учителя к работе с учеником имеющим интеллектуальное нарушение.
По истечении учебного года был проведен контрольный эксперимент, который доказал эффективность проделанной работы за год. Мы получили положительный результат, повысился уровень успешности в выполнении математических задач, была отработана модель построения уроков, повышение знаний педагога начальной школы в области олигофренопедагогики.
Таким образом, мы доказали свою гипотезу обучение детей с умственной отсталостью математике будет эффективным при соблюдении ряда условий, в связи с особыми образовательными потребностями, целенаправленная работа будет способствовать успешному освоению математики.
Литература
1. Безруких Марьяна. Леворукий ребенок в школе и дома: практикум. Екатеринбург: У-Фактория, 2003.
2. Блинова Л. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для пед. вузов. М: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
3. Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология». 1985, №1.
4. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и спец. коррекционно-развивающего обучения. Под ред. С. Шевченко. - М: АРКТИ, 2001.
6. Кирьянова Раиса. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2002.
7. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М: МГУ, 1988.
8. Локалова Наталья. Как помочь слабоуспевающему школьнику: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку и математике. М: Ось-89, 2003.
9. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
10. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982
