Организация учебно-воспитательного процесса
Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного педагога
Знание и соблюдение педагогических требований к организации учебного процесса намного превышают профессиональную компетентность современного учителя. Если учесть, что каждый педагог стремиться повысить свое методическое мастерство и профессиональную компетентность, тоцель данной работы – помочь им в решении данной проблемы.
Общеизвестно, что в движении к цели люди обычно руководствуются правилами. Да и дидактические принципы также предполагают наличие правил, соблюдение которых обязательно для нормальной организации учебного процесса и урока. Эта обязанность соблюдения правил воспринимается как совокупность требований к уроку или учебному процессу в целом.
Нормальная организация современного урока возможна только при соблюдении определенных правил:
Первое – определение целей урока;
Второе – уточнение типа урока;
Третье – уточнение вида урока;
Четвертое – выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями;
Пятое – определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и методам обучения.
Преподаватели нашей школы стараются соблюдать вышеназванные правила при организации и проведении уроков.
Остановимся несколько подробно на указанных правилах. Прежде всего, о целях урока. По данным исследований учёных и собственных наблюдений, преподаватели школ встречают большие затруднения в выборе целей урока, зачастую подходят к их постановке стихийно, на интуитивном уровне. Причём многие преподаватели не убеждены в необходимости ставить и воспитывающие, и развивающие цели урока и в их постановке испытывают различные затруднения. Да и выбор цели обучения ещё не для всех преподавателей простое дело. Приведём примеры формулировок целей урока, встречающихся довольно часто в практике преподавания «Рассказать учащимся о видах конденсаторов и т.п.», «Познакомить со свойствами пластмасс и т.п.». Можно ли это считать целями урока? Нет!
Цель деятельности педагога - это его познавательное стремление, осознанное решение изменить степень обученности, воспитанности и развитости учащихся.
Цель есть не любой образ будущего, но непременно образ желаемого будущего, достижению которого и должна быть подчинена вся деятельность преподавателя. Поэтому цели урока должны быть максимально конкретными.
Цель обучения предполагает формирование у учащихся новых понятий и способов действия системы научных знаний и т.п., её необходимо конкретизировать, например:
- обеспечить усвоение учащимися закона, признаков, свойств, особенностей;
- обобщить и систематизировать знания о … (или по конкретной теме);
- отработать навыки (какие?);
- устранит пробелы в знаниях (каких?);
- добиться усвоения учащимися каких-то понятий (вопросов).
Цель воспитания предполагает формирование у учащихся определённых свойств личности и черт характера.
Какие же свойства личности необходимо воспитывать? Прежде всего, нравственные качества человека, готовность к труду, к защите Отечества и др.
В общем виде можно представить следующий перечень целей воспитания на уроке:
- воспитание патриотизма;
- воспитание интернационализма;
- воспитание гуманности;
-воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду;
- воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям;
- воспитание дисциплинированности;
- воспитание эстетических взглядов.
Цель развития предполагает в основном развитие на уроке психических качеств учащихся: интеллекта (мышления, познавательных, общетрудовых, политических умений), воли и самостоятельности.
Развитие мышления(развитие аналитического мышления – формирование умения выделять существенные признаки и свойства:развитие синтезирующего мышления – развитие умения устанавливать единые, общие признаки и свойства целого, составлять план изучаемого материала;развитие аналитико-синтезирующего мышления – развитие умений классифицировать факты, делать обобщающие выводы; развитие абстрактного мышления – развитие умений выделять общие и существенные признаки, отличать несущественные признаки и отвлекаться от них; развитие умений применять знания на практике и др.).
Развитие познавательных умений (формирование умений выделять главное, составлять план, тезисы, вести конспект, наблюдать, делать опыты, развитие умений частично-поисковой познавательной деятельности – частичная постановка проблемы, выдвижение гипотезы, её решение).
Развитие общетрудовых и политехнических умений (развитие коммуникативно-технических умений – нешаблонно, творчески подходить к решению самых разнообразных задач, развитие операционно-контрольных умений – умения пользоваться приборами и инструментом, умения планировать, оценивать результаты выполненных действий регулировать и контролировать свои действия).
Развитие умений учебного труда (развитие и умения работать в должном темпе – читать, писать, вычислять, чертить, конспектировать; развитие приёмов наблюдения – цель наблюдения и его последовательность, состав наблюдаемых объектов).
Развитие воли и самостоятельности (развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умение преодолевать трудности для достижения намеченной цели; развитие умения владеть собой – выдержка, самообладание, развитие умении действовать самостоятельно).
Второе правило – это уточнение типа урока. Учитывая, что целеполагание лежит в основе всякой деятельности человека, целесообразно подразделять уроки по цели организации занятий на следующие типы:
первый тип – уроки изучения нового учебного материала (сюда входят вводные, вступительные, наблюдений и сбора материала – как методические варианта уроков первого типа);
второй тип – уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.).
третий тип – уроки обобщения и систематизации знаний, умений и навыков;
четвертый тип – комбинированные уроки;
пятый тип – уроки, контрольные (уроки учёта и оценки знаний и умений).
Следующим третьим правилом организации урока является уточнение вида урока. В своей практической деятельности мы можем пользоваться такими видами уроков как:
урок-лекция;
урок – беседа;
киноурок;
урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);
урок самостоятельных работ репродуктивного типа – устных или письменных упражнений);
урок лабораторных работ;
урок практических работ;
урок – экскурсия;
урок-семинар;
дидактическая игра;
анализ ситуаций;
устный опрос;
письменный опрос;
контрольная работа;
зачёт.
Четвёртое правило – это выбор методов и приёмов обучения.
В рамках теории развивающего обучения разработана система методов, построенная на основе принципа целеполагания (отражающего систему целей обучающего и обучаемого), принципа бинарности (отражающего характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося) и принципы проблемности (отражающего наличие противоречивости в учебном процессе и предмете). К таким методам относятся:
Метод монологического изложения (монологический метод).
Метод диалогического изложения (диалогический метод).
Метод эвристической беседы (эвристический метод).
Метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод).
Метод программированных заданий (программированный метод).
Дадим краткое описание этих методов.
При использовании монологического метода преподаватель рассказывает (монолог), сообщая готовые выводы науки, правила, факты, показывает образец действия и дает учащимся задание на заучивание учебного материала и его воспроизведение и т.д. При этом доминирует исполнительная деятельность учащихся: наблюдение, слушание, запоминание и выполнение действий по образцу.
При использовании диалогического метода изложение учебного материала преподаватель ведёт в форме сообщающей беседы. При этом проблемная ситуация создаётся постановкой проблемных вопросов или показом противоречивости фактов явлений. А учащиеся как бы помогают преподавателю в обосновании гипотезы и её доказательстве. Но сущность новых понятий объясняется преподавателем.
Эвристический метод характеризуется тем, что изложение учебного материала преподаватель ведет в форме эвристической беседы, а она отличается от сообщающей беседы главным образом постановкой основной проблемы, делением её на подобные подпроблемы и организацией поисковой деятельности учащихся по её решению.
Эвристическая беседа возможна в виде взаимосвязанных вопросов, влияющих друг на друга, и большая часть которых является небольшими проблемами. Здесь характерно то, что последующие вопросы выходят из предыдущих. Эвристический метод характеризуется возникновением дискуссии, высоким уровнем познавательной активности учащихся. Если используется исследовательский метод,преподаватель организует самостоятельную работу учащихся, давая им проблемные познавательные задачи и задания, имеющие практический характер и решаемые учащимися самостоятельно обычно без помощи преподавателя.
Исследовательский метод характеризуется самым высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся.
Основные признаки алгоритмического метода – это инструктирование учащихся. При этом преподаватель указывает, что следует сделать и как сделать. Учащиеся обычно пользуются инструкционными картами. Применяется этот метод в основном в лабораторно-практических занятиях и в кружковой работе (моделирование, конструирование и т.д.)
Программированный метод заключается в подготовке учебного материала путем «пошаговой» разбивки его в форме вопросов, задач и заданий (часто выбором ответов).
Нужно отметить, что метод программированных заданий обуславливает самостоятельную работу учащихся в основном репродуктивного типа.
Следующее правило организации урока – это определение структур урока.
Под структурой урока следует понимать устойчивый порядок внутренних связей между элементами урока. Поскольку в основе структуры традиционного урока лежит цель деятельности только самого преподавателя (опросить, объяснить, закрепить и дать учащимся задание), то не возникает достаточных условий для реализации идей и принципов развивающего обучения. Главное – традиционная структура урока не даёт преподавателю возможности применять разнообразные формы, методы и средства обучения.
Известно, что всякое формирование новых знаний идёт на базе актуализации прежних знаний и систематического применения усвоенных знаний в учебной деятельности.
Исходя из этого, можно использовать такую структуру урока:
Актуализация прежних знаний.
Формирование новых понятий и способов действия.
Формирование новых умений и навыков.
Актуализация означает, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, т.е. «освежить» прежние знания и способы деятельности в памяти. Кроме того, актуализация означает и психологическую подготовку обучаемого, возбуждение его интереса к теме (проблеме), создание эмоционального настроя, оценку степени готовности отдельных учащихся к восприятию нового материала и т.д. Актуализация – более широкое понятие, чем опрос, в неё входит и контроль преподавания за состоянием знаний ученика, его умений, навыков, который осуществляется в форме проверки выполнения учебных заданий. Видами деятельности учащегося на этапе актуализации могут быть решение задач, чтение текста, самостоятельные работы, взаимопроверка, выполнение упражнений и т.д.
Вторым компонентом дидактической структуры урока является формирование новых понятий и способов действий. Здесь понятие «формирование» включает деятельность преподавателя по объяснению нового материала или организацию деятельности учащегося по самостоятельному раскрытию сущности новых понятий. Способ объяснения преподавателя может быть разным (лекция, беседа, рассказ, демонстрация опыта т.д.) так же как и способ «самообъяснения» учащегося (работа с книгой, анализ ситуаций, анализ текста произведения, решение задач и т.д.)
Эти приёмы и способы деятельности преподавателя и учащихся являются элементами методической подструктуры урока.
В третьем компоненте дидактической структуры урока – формирование умений и навыков – происходит отработка навыков применения знаний путём многократного повторения тех или иных умственных и практических действий, операций. Здесь выполняются различные упражнения, решаются задачи, анализируется ход решения и т.д.
Преподаватель может дать домашнее задание на любом из этапов урока в зависимости от учебной ситуации, эта процедура, как правило, занимает очень маленький отрезок времени, но имеет важное значение.
Поэтому задание на дом входит в структуру урока как самостоятельный элемент методической подструктуры.
Варианты структуры уроков для разных типов и видов урока образуется за счёт изменений числа элементов методической подструктуры, их взаимосвязи и последовательности. Умение преподавателя выбрать методическую подструктуру урока, более всего соответствующую теме урока и избранным методикам, характеризует его методическое мастерство, да и его профессиональную компетентность.
6
