Муниципальное
образовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа
с углублённым изучением отдельных предметов №2»
г.Всеволожска
Тема:
« Особенности развития инклюзивного образования
в России и за рубежом.»
Выполнила:
Евдокимова Наталья Владимировна,
учитель начальных классов
2020 г.
Оглавление 2
Введение 3
1.1. Становление инклюзивного образования за рубежом 5
1.2. Выводы по системе инклюзивного образования в зарубежных странах. 12
1.3. Становление инклюзивного образования в России 13
Заключение 19
Литература 21
Введение
Право на образование является важнейшим социально-культурным правом человека, поскольку образование – это сфера жизни общества, которая в наибольшей степени может повлиять на развитие личности.
Тенденция увеличения в нашей стране количества детей-инвалидов, недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социальной интеграции в общество позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития.
Развитие инклюзивного образования в России – веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя ряд обязательств по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.
Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов (H.H. Малофеев, Н.И. Скок, Е.Р. Ярская-Смирнова, Т.А. Добровольская и Н.Б. Шабалина, В.П. Гудонис, Н.Д. Шматко и др.) к вопросам интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане, о чем свидетельствует малочисленность фундаментальных работ, противоречивость взглядов на качественную оценку интеграционного процесса и фрагментарность его практического осуществления в современной России.
Проблема инклюзивного образования рассматривается рядом авторов: Шипициной Л.М., Элькониным Д.Б, Загуменновым Ю.Л., Сорокоумовой С.Н., Акатовым Л.И., Сабельниковой C.И. и др. Реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного общего и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании: отсутствие гибких образовательных стандартов; несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка; отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей; недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию. И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно-правовом отношении, но и в научно-методическом.
Учитывая актуальность проблемы инклюзивного образования в России, было организовано и проведено теоретическое исследование обозначенной проблемы.
Цель: рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.
Объект исследования: образовательный процесс начальной школы
Предмет исследования: организация инклюзивного образования в системе начального общего образования.
Гипотеза исследования. Успешности инклюзивного образования способствует систематическая работа по созданию и внедрению методов работы с детьми, которые имеют особые потребности.
Задачи:
Раскрыть понятие и сущность инклюзивного образования.
Рассмотреть проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.
1.1. Становление инклюзивного образования за рубежом.
Популяризация идеи инклюзивного образования началась в 1990-х годах в США и странах Европы.
Статьи освещали основные проблемысамоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активностивзрослых инвалидов и защитников их прав.
Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с начала XIX века: в 1802 году были открыты воспитательный дом для глухих в городе Баке и институт для слепых в Будапеште. В 1875 году появились школы для людей со средними и тяжелыми умственными отклонениями, в 1891 году – для тех, кто страдал заиканием. В 1921 году был принят Закон об образовании, предписывавший обязательное посещение школы детям с излечимыми физическими отклонениями. Сегодня образование детей со специальными образовательными нуждами регламентировано венгерским законодательством. Законы гарантируют позитивную дискриминацию детям-инвалидам. Образование, основанное на идее равенства, предлагает одинаковые культурные выгоды детям со специальными образовательными нуждами через обучение с остальными. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью. В стране общепринятым является подход к обучению детей с ОВЗ опирающийся на принцип равенства.
Согласно педагогическому подходу в датских специальных учреждениях, центральным звеном развития детей считается игра и активное участие ребенка в жизни коллектива, а структурированные занятия отодвигаются на второй план. Однако этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность». Нельзя не согласиться с мнением Л.С. Выготского о том, что психофизическое развитие ребенка происходит с учетом его ведущей деятельности и активности в окружающей среде. Поэтому полностью игнорировать деятельность, в качестве игры – нецелесообразно. Пока еще трудновыполнимой задачей инклюзии в Дании является «поиск равенства, социальной справедливости, участие в жизни сообщества и ликвидация всех форм, условий и практик эксклюзии».
В Германии предусматривается обязательное посещение школы детьми-инвалидами. Когда ребенок достигает школьного возраста, родители или опекуны записывают его в начальную школу или в специальную школу для детей с физическими ограничениями, задержкой умственного развития и т.п. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать. Решение о переводе ребенка в другую школу обычно принимается после беседы с родителями, во время которой учителя объясняют им, какие проблемы испытывает их ребенок в процессе обучения. Отдельные типы специальных школ предлагают комбинированные учебные программы. Дети получают те же знания, что и их ровесники без инвалидности. Введение в ФРГ инклюзивного обучения происходит достаточно медленно. Лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде.
Вопрос специального образования в Италии долгое время игнорировали.
Только с 1928 года обязательное образование стало распространяться на незрячих и детей с нарушением речи (при условии, что у них нет других
недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников.
Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В
соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и работу. Причиной интеграции детей – инвалидов в обычные классы была забота и ответственность за дальнейшее развитие детей с ограниченными
возможностями.
В 2003 году Департамент образования Англии выпустил новую программу действий в отношении детей с дополнительными образовательными потребностями. Цель ее – помочь детям с особыми потребностями в образовании реализовать свой потенциал путем повышения доступности образования, повышения стандартов преподавания и обучения, построения партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями. В настоящее время в центре политики инклюзивного образования разработан министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребёнок важен». Эта программа нацелена на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи, как меры, способной к 2020 году покончить с бедственным положением детей и позволить каждому ребёнку полностью раскрыть свой потенциал. В центре её внимания – борьба против «социальной эксклюзии – исключения человека из общества».
Швеция является страной с относительно высоким уровнем интеграции в систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта. Количество учащихся с задержкой в развитии с 1989 по 1993 годы возросло с 10,5 тыс. до 12,4 тыс. Предполагается, что эта тенденция сохранится. В соответствии с действующим Законом об образовании решение о направлении ребенка в специальную школу (даже против воли родителей) принимает отдел специального образования. Оно может быть опротестовано лицами, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на результатах педагогических, психологических и медицинских исследований.
Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны. Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.
В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки
коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту. В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. В некоторых исследованиях делается предположение, что образовательные программы для детей-инвалидов в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт, чем в сегрегационных образовательных учреждениях (специальных школах), и дети в таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие академические результаты.
Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт
характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети
«переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над
заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.
Дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со
своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.
Таким образом, обучение в инклюзивных школах позволяет детям
приобрести знания о правах человека, а это ведет к преодолению
дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся
распознавать и принимать различие и особенности каждого ребенка, в целом как личность. Сегодня процесс внедрения инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья охватывает весь цивилизованный мир. По данным мировой статистики, инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75% стран.
Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит
от социально-экономических условий, образовательных традиций и весьма
специфичен для каждой отдельно взятой страны. При этом у семьи, имеющей ребенка с ОВЗ, должна быть возможность выбора образовательного пути: либо в условиях специального образовательного учреждения, либо в условиях общеобразовательного детского сада или школы, в рамках инклюзивного образования.
В современной образовательной политикеСША и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия,т.е.включение (inclusion).
Мэйнстриминг предполагает, что ученики с ограниченными возможностями общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах.
Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Дети-инвалиды посещают обычную школу, однако не учатся в тех же классах, что и здоровые дети.
Включение, или инклюзия, подразумевает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.
В 1990-х годах в США и странах Европы вышел ряд публикаций, способствовавших популяризации идей инклюзивного образования. Статьи были посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают целевое финансирование из бюджета на детей с особыми потребностями, и, соответственно, они заинтересованы в приеме в учебное заведение учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов»,одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
В настоящее время в США действует программа«Инклюжен».Ее основы были заложены «Реабилитационным Актом»и законом об обучении детей-инвалидов в 1973 году. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов, предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал предпочтение интеграции - обучению детей-инвалидов в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях. Инклюзию можно определить как принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению. Такая образовательная модель подразумевает, что ребенок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными детьми. Это касается и детей с нарушением интеллекта, например, с синдромом Дауна. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей .
Образование, основанное на модели «Инклюжен»,является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях.
Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы – предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.
Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.
Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:
- вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения;
- включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи;
- воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей;
- пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.
В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.
В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности – исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.
1.2Выводы по системе инклюзивного образования в зарубежных странах.
Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям.
Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.
Таким образом, поэтапное сближение региональных систем общего и
специального (коррекционного) образования позволило выявить противоречия, существующие на современном этапе развития общего, интегрированного и инклюзивного образования и попытаться их преодолеть; разработать ряд документов, регулирующих эти отношения (договор между школами, родителями); выявить потребности учителей общеобразовательных школ в вопросах обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и разработать систему повышения их квалификации. Успешность этого опыта дает надежду на то, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям.
1.3. Становление инклюзивного образования в России
До середины ХХ века в России существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под влиянием философии ценности. В ее основе лежала идея о социальной полезности. Согласно этой концепции школа была обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила – ему также надлежало вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать собственное существование. Ценность специального образования виделась в приобщении инвалида к производительному труду. Общество заранее объявляло ребенка с ограниченными возможностями неполноценным, подстраивало его под свои правила. И концепция, и сложившаяся практика не предусматривали встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких детей. Вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества, тоже оставался открытым. Помощь, которую оказывают людям с особыми потребностями различные концессии, незначительна, нерегулярна. А система служб социальной помощи в новой России еще только начинает формироваться.
Доктор педагогических наук, профессор Н.М. Назарова считает, что патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки, что в свою очередь усиливает маргинализацию.
Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод личности в период второй мировой войны привели к пониманию, что цель и смысл существования общества, его высшая ценность – человек, его жизнь и благополучие, нужды и потребности. В контексте приоритета интересов личности над интересами общества сформировалась идея достижения индивидом максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) путем гарантированного соблюдения прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли человек приносить пользу обществу. Как отметил академик А.Г. Асмолов, мы находимся в начале длинного пути – перехода от культуры полезности к культуре достоинства, где ведущей ценностью является ценность личности независимо от того, можно ли что-либо от нее получить для выполнения того или иного дела. А дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны и находятся под охраной общественного милосердия.
О современных элементах интегрированного обучения в России можно
говорить с 60-х годов прошлого столетия, несмотря на то, что массовые школы практически всегда обучали детей со снижением слуха, зрения, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Однако именно на тот период приходится организация специальных классов для детей с умеренной интеллектуальной патологией во вспомогательных школах.
В 70-е годы начинается экспериментальная работа, результатом которой
станет возможность обучать глухих детей в школах общеобразовательных
(экспериментальная работа Э.И. Леонгард).
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 годов. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования«Ковчег» (№ 1321).
Еще одной предпосылкой интегрированного обучения стала организация с 1992 года при общеобразовательных школах классов компенсирующего (коррекционно-развивающего обучения). Данные классы были созданы для детей «группы риска», имеющих незначительные нарушения познавательной деятельности и речи, и испытывающие трудности в обучении.
Интеграция, концепция интегрированного обучения получила признание
«одной из стратегических задач развития специального образования» по
целому ряду причин. Главными достоинствами интеграции провозглашены
возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками, и
гармонично развиваться в соответствии с собственными возможностями.
Также были разработаны учебные планы курсов«Основы специальной (коррекционной) педагогики»и«Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья»для использования их в педагогических вузах.
По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2009 годах модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской Самарской областях.
Социальный аспект подчеркивался особо. Отдельные исследователи указывали, что в некоторых регионах России интеграция имеет вынужденный характер.
Это происходит в тех случаях, когда из-за недостаточно развитой
инфраструктуры специальных учреждений дети и подростки с различными
нарушениями оказываются в общеобразовательной школе (детских садах).
В Москве в нескольких школах и дошкольных учреждениях (преимущественно в ЦАО) реализуются принципы инклюзивного обучения. В обычных классах вместе с нормально развивающимися детьми учатся школьники с легкой и умеренной степенью интеллектуального снижения, а также с физическими, сенсорными и сложными нарушениями.
В последние годы обнаруживается еще одна тревожная тенденция.
Несколько лет назад отечественные исследователи довольно осторожно
высказывались о возможности реализации интегрированного обучения,
предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и потребует соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера.
Предлагались обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения. Сама интеграция называлась эволютивной и предполагала сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особенных» детей, к которым добавлялись различные варианты интеграции.
Анализируя существовавшую социальную и образовательную ситуацию,
а также возможные последствия реализации интегрированного обучения,
исследователи делали вывод о нецелесообразности его внедрения на
государственном уровне в нашей стране по нескольким причинам:
невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной базы; сложности финансирования; неготовность общества - педагогов, родителей, детей.
Как показала практика, идею инклюзивного обучения поддерживают
родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть
общества (педагогическая общественность, родители нормально
развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно.
Кроме того, реализация концепции интегрированного обучения
изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только источников финансирования общего и специального образования, но и подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления образовательного ценза для «особенных» детей и подростков в условиях массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения процесса обучения; целесообразности введения дифференциации внутри общеобразовательной школы .
Инклюзивные тенденции закрепились в отечественном образовании и
приобрели статус официальной государственной политики. Это отражено в
новом законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29 декабря 2012 года). На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании»,федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ»,а также регламентируется Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН«О правах инвалидов».В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства-участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования.
Российская система образования, традиционно существующая как сегрегативная и сепарирующая детей, не соответствующих некоей задаваемой норме развития, трансформируется. Сегодня мы вправе говорить, что дети с особыми образовательными потребностями все более широким, но при этом полулегальным потоком проникают в массовую общеобразовательную школу. А она ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому не готова, так как инклюзивное образование в России до сих пор не имеет официального признания. Чтобы решить эту проблему, предстоит сначала как можно скорее разработать систему просветительской деятельности, направленной на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с проблемами в развитии. Затем перейти к созданию материально-технических условий, необходимых для работы инклюзивных школ, и разработке вариативного учебно-методического аппарата, предназначенного для обучения особых детей (разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы), а также наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования.
Внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей. В России разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ограниченными возможностями здоровья и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор. Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ограниченными возможностями здоровья и детей здоровых. Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями
На сегодняшний день работает механизм согласования проектируемых зданий, при котором в архитектурно-проектировочное задание в обязательном порядке вносится пункт о доступности объектов для инвалидов.
В настоящее время система образования каждого государства ориентируется на мировую образовательную политику, формируемую такими общественными институтами, как ЮНЕСКО и Всемирный банк, и становится все более открытой, единообразной и преемственной. Основное требование – универсальность, общедоступность образования.
Заключение
Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей).
По вопросу становления инклюзивного образования в России и за рубежом отметим, что, к сожалению, в нашей стране, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. В настоящее время не разработаны единые нормативы организации реабилитационного и учебного процессов, а также механизмы их социального, материально-технического, психолого-педагогического, реабилитационного и кадрового сопровождения. Необходимым является и утверждение государственного стандарта профессиональной реабилитации инвалидов, и организация системы специальной подготовки и переподготовки, а также повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Указанные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов в России, тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.
Однако в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков. Имеющиеся здесь разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении
педагогического опыта, приводят к пониманию того, что методические и
организационные изменения, осуществляемые в интересах специфической
категории детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных
условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех.
Литература:
1) Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование.
Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.
2) Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. –
536 с.
3) Инклюзивное образование: практика, исследования, методология:
Сборник материалов II Международной научно- практической конференции /
Отв. ред. С.В. Алехина. – М.: ООО «Буки Веди», 2013. С. 147,
4) Инклюзивное образование: проблемы совершенствования
образовательной политики и системы: Материалы международной
конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
5) Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН "Юнисеф".
— М.: Бест-принт, 2011. — 88 с.
6) Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 2. Организация
деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении.
[Текст].- Методические рекомендации .-Центр «Школьная книга».-
Москва.2010.-С.180,
7) Жаворонков Р. Н. Технология высшего инклюзивного образования
инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки Электронный
журнал «Психологическая наука и образование» № 5 2010. www.psyedu.ru
8) Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции от 29
декабря 2012г. № 273-ФЗ;
9) Иттерстад Г. Инклюзия - что означает это понятие, и с какими
проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? / Г.
Иттерстад. - (Педагог и инклюзивное образование) // Психологическая наука и
образование. - 2011. - № 3. -С. 41-49.
10) Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграции
(инклюзия) как закономерный этап развития системы образования //
Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. –
272с.
11) Инклюзивное образование в России. Статистика и справочные
материалы. – 2009 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.dislife.ru
12) Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и
государства к лицам с отклонениями в развитии. – М.: «Экзамен», 2003. С. 154,
13)МалофеевН.Н.Западноевропейскийопытсопровожденияучащихся
с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного
обучения // Дефектология. 2005. №5. С. 35,
61
14) Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной
социальной политики. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
[Текст] 2009. № 6.-С.40
15) Малофеев, Н. Н., Шматко, Н. Д. Отечественные модели
интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность
механического переноса западных моделей интеграции // Материалы
Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с
ограниченными возможностями здоровья. М. : Права человека. 2011. С. 47-55.
16) Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального
и инклюзивного образования. Главы из книги/ Перев. с англ. – М.: РООИ
«Перспектива», 2011. С. 220,
17) Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис
и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1. С.77-87
18) Нормализация условий воспитания и обучения детей с
ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования:
Методическое пособие. – М., МГППУ, 2011. С. 114
19) Опыт инклюзивного образования детей с нарушениями слуха
[Электронный ресурс] / А.С. Сунцова // Инклюзивное образование: проблемы,
поиски, решения: материалы междунар. науч.-практ. конф., г. Якутск, сент. 2011
г. / отв. ред. Е. И. Михайлова. - Якутск: Офсет, 2011. - С. 90-92.
20) Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья: Учебное пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина,
Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.
21) Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / С.
Прушинский, Ю. Симонова. // Москва: РООИ «Перспектива», 2007, С. 47-48, 52
62
22) Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с
ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М. Владос, 2006,
С. 141
23) Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 3. Технология
определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными
возможностями здоровья. [Текст].- Методические рекомендации .-Центр
«Школьная книга».-Москва.2010.-С.139.
24) Создание и апробация модели психолого-педагогического
сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред.
С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.
25) Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в
общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв.ред. С.В.
Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.
26) Староверова М.С. (ред.) Инклюзивное образование. Настольная
книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Методическое пособие. — М.:
Владос, 2011. — 167 с.
27) Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования:
учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.
28) Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю., Вольская О.В. Усова З.М.
Инклюзивное образование как тенденция прогрессивной педагогики //
Актуальные проблемы развития науки и образования: сборник научных трудов
по материалам Международной научно-практической конференции (Чебоксары,
5 мая 2014 г.) В 7 частях. Часть VI. - Чебоксары: «АР-Консалт», 2014. – С. 77 –
80.
29) Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: Монография.
Красноярск, 2012. С. 124.
30) Швед М.В. Интегрированное обучение детей с особенностями
психофизического развития: хрестоматия. Хрестоматия Витебск: Издательство
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2012. – 157 с.
63
31) Шинкарева Е. О шведском опыте инклюзивного образования / Е.
Шинкарева; худож. В. Ильин. - (Дети-инвалиды) // Защитименя!. - 2010. - N 4. -
С. 51-52.
32) Яковлева М.А. Методические рекомендации - Инклюзивное
образование в условиях современной школы. Московский институт открытого
образования, Россия, Москва, Яковлева М.А., 2011. — 128 с.
33) Ярская-Смирнова, Е. Р., Лошакова, И. И. Инклюзивное образование__
25
