ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
Авторы: Щелканова Эльвира Рахмуллаевна, учитель-логопед, Сунгатуллина Альбина Рашитовна, воспитатель МАДОУ № 16 г. Серов
Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет социальную функцию, которая обеспечивает адаптацию человека в окружающей среде. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта.
Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии. Это вызвано ее практической значимостью: своевременная коррекционная работа имеет большое значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе.
По мнению Р.Е Левиной общее недоразвитие речи - это «такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» при нормальном слухе первично сохранном интеллекте [3. c121].
Усвоение норм языка детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) происходит на патологической основе (физиологической, психологической), поэтому этапы и последовательность усвоения языка затягивается на долгие годы. Процесс детского словотворчества также протекает у них в более поздние сроки. Это и обуславливает значительное снижение аналитико-синтетической деятельности, познавательной активности в сфере языка. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития языка, свойственный нормально развивающимся детям. В результате у детей с ОНР:
страдает процесс накопления словаря, отбора и оперирования им в речевой деятельности;
значительно сужены семантические связи между словами, которые в норме и являются внутренними механизмами развития системной лексики;
нарушен процесс правильной группировки словаря, при его усвоении, несформированность семантических полей [5 c.31].
Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. Поэтому в работу по коррекции нарушений и развитию речи детей необходимо включать работу над словом, определяющим свойством которой является семантическое содержание.
По мере развития мышления и речи ребенка его словарь обогащается, систематизируется, становится упорядоченным. Слова группируются в функциональные образования, внутри которых происходит распределение лексики. По мнению Л. С. Выготского, в процессе развития ребенка и само слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей. А.Р. Лурия также отмечал, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему.
Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т. е. формируется семантическое поле.
Структура семантического поля выглядит следующим образом:
«ядерное» слово;
слова, обозначающие названия действий предметов;
слова, обозначающие названия признаков предметов;
родственные слова;
слова-синонимы;
слова-антонимы;
словесные логические задачи.
Рис. 1 Образец фрагмента вербальной сети слова «лук» (пример Т. Н. Ушаковой)
Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.
Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложениях и связной речи. В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов, возникают ассоциативные связи. Все это создает основу для развития речи детей естественным путем.
Преобладание стандартных методов обучения при изучении лексической темы диктует необходимость поиска новых методов и приемов. Целенаправленное воздействие на уточнение значения слова, его семантической составляющей, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения натолкнуло нас на подбор новый методики по развитию семантических представлений у детей с ОНР.
Особое внимание привлекла методика формирования системной лексики у дошкольников с нарушением речи, автором которой является профессор, кандидат педагогических наук З. А. Репина [12].
Основные направлениями формирования системной лексики:
Первое направление формирование образов—представлений о предметах и на базе данного материала развитие ассоциативных связей между предметами и словами, называющими эти предметы:
учить выделять главный элемент предмета, называть его и на основании главного элемента объединять с другими предметами и словами, называющими данные предметы;
учить объединять предметы и слова, их называющие, по внешним признакам (цвету, форме, величине, функциональному назначению);
учить находить лишний предмет, слово в заданном ряду и т.д.
Второе направление — формирование функции словообразования и на основе данного материала развивать ассоциативные связи по морфологическим признакам:
учить слышать, выделять и объединять слова с одинаковой приставкой (залетел, зашел);
учить слышать, выделять и объединять слова с одинаковым суффиксом (волчий, собачий, медвежий; боец, молодец; батик, фантик; тихонько, легонько);
учить слышать, выделять и объединять слова с одинаковым окончанием (шишки, кошки, мышки; листы, кроты);
учить слышать, выделять и объединять слова с одинаковым корнем при противопоставлении форм единственного и множественного числа существительных и форм именительного и винительного падежей (ручка-ручки).
Третье направление формирование ассоциативных связейна основе звуковых параметров (кошка — мошка — крошка — окошко — картошка; рад град).
Четвертое направление формирование ассоциативных связейна основе объединения слов, связанных единой ситуацией (кошка — молоко мышка; вода - мыло — полотенце).
Пятое направление — формирование структурного аспекта лексических значений слов:
сравнение противоположных явлений и обозначение их словами антонимами: существительных с противоположным значением (вежливость - грубость); глаголов с противоположным значением (открыть -закрыть); прилагательных с противоположным значением (тяжелый — легкий, большой — маленький); наречий с противоположным значением (быстро - медленно);
подбор синонимов к существительным, глаголам, прилагательным.
Шестое направление формирование ассоциативных связей на основе аналогии. Они образуются не только на значении отдельного словесного образца (футболист — тракторист) но и на паралингвистических структурах, когда дается ряд слов. Например, ряд слов обучать, обучаю, обучаем, обучение может быть ассоциативно связан с другими словами на основе общности: корня, суффикса -ть- (обучать, вооружать, писать), значения слов (обучать, наставлять, просвещать), на близости звучания (обучать — писать). Но данный вид аналогии становится доступным лишь на определенном уровне развития языка в целом (Т. Н. Ушакова).
Седьмое направление — развитие ассоциативных связей на основе формирования семантических полей.
Отрабатываемый лексический материал постепенно включается в разнообразные системные связи семантического характера. Сначала дети моделируют небольшое семантическое поле, связанное с определенной ситуацией, а затем оно расширялось за счет словообразовательных элементов, антонимии, синонимии, омонимии и т.д.
Таким образом, работа, основанная на развитии ассоциативных связей, включает и активизирует внутренние механизмы переработки языкового материала, что и дает значительный толчок для формирования системной лексики у детей с ОНР. Наряду с формированием системной лексики большое внимание уделяется развитию валентностей слов, что способствует спонтанному развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:
позволяет, оттолкнувшись от какого — то слова, актуализировать цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;
облегчает поиск слов более точных по смыслу;
учит строить словосочетания, простые предложения;
помогает распространить простое предложение до сложного на основе словосочетаний.
А все вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания [12].
Работа по формированию системной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР значительно улучшила уровень организации лексико-семантического строя речи и мыслительной деятельности у воспитанников. Внедрение системы игр по выше изложенной методике стимулировала у воспитанников возникновение обширных смысловых связей новых слов; способствовала одновременному решению коррекционно-речевых и общеразвивающих задач:
значительное увеличение "хранилища"- словаря детей;
появление способности к спонтанному развитию словаря;
улучшение отбора и оперирования языковыми знаками в процессе обучения;
создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений;
распространения простых предложений до сложных, программирования связного высказывания;
укорочение сроков работы по внедрению звука в самостоятельную речь ребенка.
Дети научились: выделять общий понятийный признак; осуществлять классификацию на основе существенных свойств; проявлять четкие представления о родовидовых отношениях; дифференцировать понятия; точно понимать значения слов; подбирать синонимы и антонимы.
Резюмируя, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается скудное развитие лексическо-семантической стороны речи, что приводит к недоразвитию речи в целом и в будущем к трудностям обучения в школе. В логопедической практике следует применять современные эффективные методики коррекционно-логопедической работы, которые позволят создать равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства.
Список литературы
Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. - М.: Наука, 1990. - С. 150-249.
Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.
Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2009. - 316 с.
Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М: Астрель, 2007. - 318 с.
Козырева О. А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи. Старшая группа дошкольных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда / О.А. Козырева, Н.Б. Дубешко. - М.: Владос, 2005. - 119 с.
Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М. 2004. - 265 с.
Лесун Е.Л. Отечественные подходы к проблеме изучения и развития семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 2003. С. 83-85.
Логинова В. И. Формирование словаря. Развитие речи детей дошкольного возраста / В. И. Логинова, А. И. Максимов, М. И. Попова и др. - М.: Знание, 1984. - С. 79-101.
Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. - М.: Наука, - 1971. - С. 27-63.
Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением речи // Вестник Минского университета. - 2014. - №3. - С. 21-24.
Преодоление ОНР у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256 с.
Репина З. А. Формирование когнитивно-познавательной деятельности как основа становления системной лексики у дошкольников с нарушениями речи /Вестник Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург,- 2008. -№2 – С 12-16.
.png)
