«Метапредметный компонент на уроках русского языка как средство достижения планируемых результатов обучения младших школьников»
В целевом разделе программы ФГОСНОО, есть пункт «Формирование универсальных учебных действий (личностные и метапредметные результаты)»
В нем сказано, что «В результате изучения всех без исключения предметов при получении начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться»
Именно на эти результаты мы должны ориентироваться при построении любого современного урока. Значит, необходимо менять содержание урока, методы и приёмы.
Действительно, о том, в чем заключается метапредметность содержания образования, мы можем узнать лишь косвенно - через требования к результатам освоения программ, определенные Стандартами. Перечисленные умения, отражающие эти результаты, перекликаются с учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетенциями.
"Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве фундаментального ядра содержания образования. Поскольку ожидать качественных и научно обоснованных учебников с метапредметным компонентом в ближайшие годы не приходится, учителям нужно самостоятельно или под руководством методических служб менять свою практику «на ходу».
Рассмотрим состовляющие словосочетания «метапредметный компонент» с лексической точки зрения.
КОМПОНЕНТ — [лат. componens (components) составляющий] составная часть чего л. Словарь иностранных слов. Комлев Н.Г., 2006. компонент (лат. componens (compo nentis) составляющий) составная часть чего л. Новый словарь иностранных слов. by EdwART, , 2009 … Словарь иностранных слов русского языка
компонент — элемент, составляющая, компонента, составная часть, деталь, звено, схема, устройство; фитерал, ингредиент Словарь русских синонимов. компонент см. часть Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык. З. Е.… … Словарь синонимов
КОМПОНЕНТ — (от латинского componens слагающий, составляющий), составная часть, элемент чего либо … Современная энциклопедия
Греческий префикс «мета» означает — другой, после, за, через, над, т.е. всеобщее, интегрирующее, например: метапредметность, метадеятельность, метазнание, метаумение, метаспособ и т.п. Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними.
Сейчас разработаны метапредметы: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Ведётся разработка метапредметов «Числа», «Буквы», «Слово» и другие.
Я предполагаю, что здесь нам сегодня предлагается рассмотреть проблему, сформулированную А.В. Хуторским: "Мир насыщен смысловыми символами, через которые человек познаёт мир. Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную картину познаваемого. Образование человека тогда будет связано с познанием первосмыслов - узловых понятий, проблем, символов."
Мы поговорим о создании ситуаций на уроках, когда в поле зрения ученика удерживается "одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий", когда в качестве фундаментального образовательного продукта он получает "достаточно полную и связанную картину познаваемого".
Педагоги-психологи утверждают, что школьники усваивают
- 10% от того, что они читают;
— 26% от того, что они слышат;
— 30% от того, что они видят;
— 50% от того, что они видят и слышат;
— 70% от того, что они обсуждают с другими;
— 80% от того, что основано на личном опыте;
— 90 % от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают;
— 95% от того, чему они обучаются сами.
Метапредметные категории
1.Определение и понятие.
2.Рисунок и схема.
3.Знание и информация.
4.Цель и задача.
5.Роль и позиция.
6.Модель и способ.
7.Содержание и форма.
8.Знание и незнание.
9.Порядок и хаос.
10.Изменение и развитие.
11.Простое и сложное
Как реализовать всё это на уроках русского языка? Как, используя метапредметный компонент достичь предметных результатов?
Обратимся к самому предмету «Русский язык». Каковы основные функции русского языка?
Функции русского языка
коммуникативная мыслительная познавательная регулятивная эстетическая
Какие технологии и приёмы помогут реализовать метапредметный компонент и реализовать все функции русского языка? Освоение метаспособов деятельности как процесса мыследеятельности и мыслепознания, основной упор которых направлен на формирование надпредметных компетентностей, происходит при использовании в учебном процессе определенных технологий обучения:
Технология РО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
ТРКМ (Технология развития критического мышления)
Технология проектного обучения
Кейс-технология
Интерактивные технологии
ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач)
Технология проблемного обучения
Технологии групповой работы и т.д.
Данные технологии обучения разнообразят работу, пробуждают любознательность. Осуществляя анализ, синтез, сравнение, обобщение, устанавливая причинно- следственные связи, ученики овладевают различными формами рассуждений, доказательств, умением пользоваться своими знаниями, а на основе этого у них формируется умение комбинировать новые способы действий, что является важной стороной самостоятельности творческого и логического мышления.
Для реализации данных технологий предусмотрены:
1)Специальная деятельность–исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно–диалоговая, дискуссионная, игровая усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.
2)Специальные приемы–составление деревьев понятий, графов, схем «фишбоун», различные техники графических моделей знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и т. д.
3) Специальная дидактика–эвристические, игровые задания. Благодаря использованию учителем метапредметного обучения, учащиеся быстрее усваивают материал, легче обнаруживают взаимосвязь различных вещей и явлений, развивают умение учиться, а не получать готовые знания.
Метапредмет | Характеристика метапредмета | Технологии, позволяющие усвоить метаспособы | Приёмы |
Проблема | Школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых. Главная задача – научить мыслить. |
Технологии групповой работы | Учебная ситуация Проблемная ситуация Выдвижение гипотез «Кластер» «Инсерт» «Лови ошибку» «Толстые и тонкие вопросы» Таблица»Знаю-Хочу узнать-Узнал» «Фишбоун» «Правило в рисунке» «Классификация» «Продолжить ряд» « Четвертый лишний» «Знаете ли вы, что…?» «Закончи предложения» “Да-нет” «Верные и неверные утверждения» «Рюкзак» «РАФТ» РПятиэтапная стратегия создания текста «Синквейн» «Дискуссия» и т.д. |
Знание | Формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) | ||
Знак | Формируется способность схематизации. Ученики учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. | ||
Задачи | Ученики получают знание о разных типах задач и способах их решения. Формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели. |
2.Демонстрация некоторых приёмов работы на уроке русского языка.
Сейчас мы вместе с вами попробуем разобрать несколько приёмов в действии.
С дидактической точки зрения особенностью реализации метапредметного подхода в образовательном процессе выступает построение особых образовательных ситуаций, в которых сталкиваются альтернативные, взаимно отрицающие друг друга видения одного и того же объекта. Эти ситуации называются проблемными, потому что до определенного момента они оказываются неразрешимыми: нельзя отдать предпочтение ни одному из подходов и потому невозможно «снять» конфликт, существующий между двумя (и более) альтернативами. Проблемная ситуация может быть разрешена в результате оформления совершенно нового видения объекта, в котором согласовываются обе стороны конфликта.
1) Фрагмент урока русского языка во 2классе.
Тема: «Разделительный мягкий знак»
Прочитай пары слов: полёт-польёт, солю-солью, тюлени-тюленьи,Коля-колья.
Запиши транскрипцию слов. Какими звуками отличаются слова каждой пары? Сравни произношение и написание слов. Зачем нужен ь? Приложение № 1.
2) Фрагмент урока русского языка в 4 классе.
Тема: Склонение имён существительных.
В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагается найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление: существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.
Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?
Далее дети высказывают предположения о том, что если у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы( выдвигают гипотезы).
Среди технологий, методов и приёмов развития метапредметных результатов в работе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Можно ли обойтись на уроке без ситуаций? Конечно, прийти на урок и сказать: «Сегодня мы будем говорить о роде имён существительных. Будем учиться проверять безударные гласные .» , но будет ли урок интересным? Позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать, включить в познавательный поиск?
Приведу примеры ситуаций, которые, я использую на уроках русского языка.
Ситуация выбор.
(до)ехал (до)б...рёзы
(по)бежал (по)д...ревне
(про)читал (про) город
(на)кричал (на)с...баку
Скажите, на какие две группы можно разделить находящиеся в них слова?
1) слова из словарика и не из него.
2) слова с приставками и предлогами.
3) глаголы и прилагательные
У. Обратите внимание на особенность записи этих слов и сформулируйте тему урока.
Д. Сегодня мы будем говорить о правописании приставок и предлогов.
Ситуация неопределенность.
Подберите проверочные слова к словам , записанным на доске зап[и]вал, запишите их вместе с проверочными. Запивал – пил, запевал – пел. Кто прав? Почему оба варианта правильные? Как узнать какое слово имелось ввиду? (из предложения) Задача урока: учиться проверять слова, одинаковые по звучанию.
Ситуация неожиданность
Сидят на ветке воробьи,
Болтают про дела свои,
Вспорхнули с ветки воробьи!
Что вы заметили? Ребята обратят внимание на слово ветка. На первой строке это слово написано с «е», на последней строке – с «и». Почему одно слово написано с разными окончаниями ребята - объяснить не могут. Задача урока: познакомить с падежами.
Верные и неверные утверждения Еще одним приемом, помогающим активно усваивать знания является игра «верно-неверно». Например, при изучении темы «Типы речи» можно заполнить таблицу:
Учащиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил до изучения темы и после изучения).
Кл астеры | Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Составить некую «гроздь» (или «кластер»),значит составить некую схему, в центре которой была бы тема занятия, а в окружающих ее «гроздьях» были записаны те факты, которые детям удалось вспомнить. Приём «Кластер» - может быть использован на любом этапе урока. Возможно при изучении нового материала на этапе осмысления составить кластер, после чего объединиться в группы, обсудить и на этапе рефлексии подвести итог по результатам работы. Вспомните, что вы знаете о гласных звуках и буквах для их обозначения? | ||||||
Таблицы «Знаю - хочу узнать узнал» | Стратегию ЗХУ наиболее уместно использовать на занятии, которое предваряет исследовательскую работу учащихся. Работа с этой таблицей выполняет своеобразную установочную функцию - предполагает дальнейшую самостоятельную деятельность. «Имя прилагательное» | ||||||
Стратегия ИНСЕРТ («Условные значки») Учебник 2 класс часть 2 С.86 или с.116 Приложение № 2. | Можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста». Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание. Такая работа позволяет лучше проработать и осмыслить материал, расширить знания, разрешить противоречия, которые возникли на предыдущем этапе. "v" - знал, но забыл (известная информация по каким-то причинам не вошедшая в общий кластер). «+» - никогда бы не подумал, что так бывает! (абсолютно новая информация). «-» - противоречит моим представлениям (критически к этому отношусь). «?» - мало информации, хотелось бы побольше. | ||||||
«Толстый и тонкий вопросы»
| Используется для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» ( «закрытых» , требующих простых однозначных ответов) и три «толстых» ( «открытых», предполагающих несколько вариантов ответа) вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем - они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов». 2 класс часть 2 с. 133 Упр. № 4 | ||||||
«Ф ишбоун» Приложение № 3. | Эт а стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка. | ||
Ключевые слова РАФТ | Выделение ключевых ( главных слов ) в тексте, правиле. Подходит при работе по составлению плана или алгоритма действий. Алгоритм действий .Тема: «Текст» 2 класс 2 часть с.99 Здесь есть, сам процесс создания первичного текста. После этапа инвентаризации учащимся предлагается определиться с четырьмя параметрами будущего текста: Р - ролью. То есть, от чьего имени вы будете писать? А - аудиторией. Кому вы будете писать? Ф - в какой форме вы будете писать (анекдот, рассказ, диалог, эссе). Т - тема. На чем будет сосредоточен ваш текст? Какова его основная идея? |
Рефлексия.
Именно метапредметное обучение - это реальная возможность повысить качество образования. Метапредметный результат обучения – это уровень развития базовых способностей учащихся:
мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия.
Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:
стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);
исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);
проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);
сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);
моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем).
конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);
прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).
Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.
«Это невозможно!» - сказала Причина.
«Это безрассудство!» - заметил Опыт.
«Это бесполезно!» - отрезала Гордость.
«Попробуй…» - шепнула Мечта.
Выбор за Вами!
Список литературы
Мастер-класс "Метапредметный компонент на уроках русского (videouroki.net)
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли - М., 2010.
Демидова М.Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе / В 2 ч - М. Просвещение, 2009
.Заир С.И. – Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.:Просвещение, 2004.
Загашев И.О., С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс «Дельта», 2003.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование. 1998.
