КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ТЬЮТОРА
С ДЕТЬМИ С РАС В УСЛОВИЯХ РЕСУРСНОГО КЛАССА ШКОЛЫ
Потехина Юлия Витальевна, тьютор муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1»
г. Валуйки Белгородской области
Аутизм – расстройства аутистического спектра (сокращенно РАС), – это расстройство психического и психологического развития, при котором наблюдается выраженный дефицит эмоциональных проявлений и сферы общения. В переводе слово «аутизм» обозначает – ушедший в себя человек, или человек внутри себя. Страдающий подобный заболеванием человек никогда не проявляет свои эмоции, жесты и речевое обращение к окружающим, а его действиях зачастую отсутствует социальный смысл [1, 15].
Совсем недавно диагноз «аутизм» был для родителей приговором. Бытовало мнение, что ребенок с таким диагнозом никогда не сможет полноценно жить и развиваться. Но в настоящее время аутизм привлекает большое внимание специалистов различного профиля.
На сегодняшний день достигнуты большие успехи по разработке и внедрению программ, позволяющих детям с данной особенностью психического развития адаптироваться к социуму, посещать детские сады или школы, участвовать в совместной деятельности, получать образование и в итоге максимально адаптироваться к жизни в современном обществе [5, 32].
В общеобразовательных школах функционируют ресурсные классы для детей с РАС. Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива. Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя работу психолога, учителя-логопеда, дефектолога, тьютора, а также систематическую работу с родителями.
Обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия, значительно облегчает приём замены вербальных абстрактных образов зрительными. На всех этапах работы применяются изображения реальных предметов, картинки, напечатанные слова и многое другое. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии (нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы. [2, 67].
Первый этап. Первичный контакт.Очень часто адаптация растягивается на несколько месяцев, поэтому к взаимодействию ученика с тьютором можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт означает, что ребёнок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (например, тактильные – щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные – звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.
Второй этап. Первичные учебные навыки. Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладётся слева от ребёнка, выполненное задание – справа. Затем использованный материал сначала убираем вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. За каждое выполненное задание обязательно ребёнок поощряется (ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы).
Как известно ребенок с РАС не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На данном этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребёнок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.
Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ». Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях нужно регулярно задавать ученикам вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?» и др., побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответовна различные вопросы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируемкисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.
Четвертый этап. Обучение чтению. Обучение чтению ведем по трем направлениям:
- аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
- послоговое чтение;
- глобальное чтение.
Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.
При обучении глобальному чтению соблюдается постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.
Параллельно с освоением чтения и звукобуквенного анализа и синтеза проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. На помощь приходят картинки – символы звуков М.Ф.Фомичевой.
Порядок постановки, появления звуков:
- гласные звуки: А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю
- согласные звуки: М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р.
Коррекционные занятия должны нести характер сопровождения. Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа тьютора в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.
Обучение детей с РАС требует не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Таким образом, на коррекционных занятиях с говорящими и неговорящими детьми с РАС решаются следующие задачи:
- формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
- комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
- развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
- вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
- развитие активного и пассивного словарного запаса,
- развитие мелкой моторики [3, 123].
В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность коррекционных занятий. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра, любимое лакомство и т.д.).
При коррекционной работе с детьми с РАС используются следующие методы:
- словесные («коммуникативная атака» (выбор эмоционально привлекательного момента – ароматерапии, музыки, стихотворения., того что способно привлечь), показ образца, пояснение, беседа, рассказ, чтение, педагогическая оценка);
- практические (конструирование, моделирование, кинезиологические упражнения использование движений для развития речи), задания творческого характера, игры);
- дыхательная, артикуляционная и пальчиковая гимнастика;
- наглядные;
- альтернативная коммуникация (жесты, карточки PECS (когда карточка заменяет слово), визуальное расписание, звуковые игры (озвученные буквы, живой календарь), интерактивный глобус, таблицы, устройства, эмоциональное комментирование);
- информационно-коммуникативные технологии;
- артпедагогические (использование изобразительных средств для развития речи (лепка букв, рисование, воздушные фломастеры);
- работа с песком (помогает сформировать, развить и совершенствовать мелкую моторику, зрительную и двигательную координацию; снять напряжение с мышц пальцев рук, развить тактильное восприятие и фонематический слух; совершенствовать грамматический строй речи; расширять и обогащать словарь ребенка; развить связную речь; знакомить ребенка с окружающим миром, в том числе со свойствами песка и воды);
- глобальное чтение (позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением, развивает зрительное внимание и память. Ребенок учится узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Слова должны обозначать известные предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки) [4, 87].
Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющих бытовых ситуациях.
При правильно построенной работе дети с РАС могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разные. Периоды прогресса могут сменяться регрессом. Для того, чтобы отследить динамику, следует фиксировать малейшие достижения ребёнка. В работе с детьми с РАС, как ни с какими другими, важны последовательность, твердость, настойчивость и требовательность.Добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, который помогает взаимодействовать, познавать мир, учиться.
ЛИТЕРАТУРА
Подольская, О. А. Ранний детский аутизм: особенности и коррекция: учебное пособие / О. А. Подольская, И. В. Яковлева. – Елец, 2020. – 83 с. – ISBN: 978-5-00151-119-9. – URL:https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43154101 (дата обращения: 28.03.2023). - Текст: электронный.
Виноградова, А. А. Инклюзивное обучение и воспитание как условие для адаптации детей с аутизмом / А. А. Виноградова, М. А. Невзорова. – Текст: электронный // Наука и образование. – 2020. – Т. 3, № 3. – С. 194. - URL:https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44276657 (дата обращения: 29.03.2023).
Альтернативная коммуникация в развитии детей с расстройствами аутистического спектра. – [Б. м.: б. и.], 2015. – 36 с. – Текст: непосредственный.
Коротких, В. М. Проблемы аутизма в современном мире / В. М. Коротких, М. М. Магамедэминова, С. Р. Полякова. – Текст: электронный // Молодой ученый. – 2020. - № 7 (297). – С. 299-300. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42416506 (дата обращения: 27.03.2023).
Пашенцева, С. В. Право на образование и особенности его реализации детьми с аутизмом / С. В. Пашенцева. – Текст: электронный // Права и свободы человека и гражданина: теоретические аспекты и юридическая практика : материалы ежегодной Международной научной конференции памяти профессора Феликса Михайловича Рудинского, Москва, 23 апр. 2015 года. – Москва, 2015. – С. 204-207. – URL:https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23741416 (дата обращения: 28.03.2023).
